Görme engelli okul öncesi çocukların zihinsel özelliklerinin tanısı. Çocuklarda görme bozukluklarının erken teşhisi ve düzeltilmesi

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

Görme bozukluğu olan çocukların psikolojik ve pedagojik teşhisinin özellikleri

GİRİİŞ

Bölüm 2. Görme bozukluğu olan çocukların psikolojik ve pedagojik teşhisinin özelliklerine ilişkin deneylerin belirlenmesi

2.1 Numunenin tanımı, prosedür ve tespit deneyinin yöntemleri

2.2 Araştırma sonuçlarının analizi ve yorumlanması

Bölüm 3. Görme bozukluğu olan çocukların psikolojik ve pedagojik teşhisinin özelliklerini incelemek için biçimlendirici deney

3.1 Deneysel araştırmanın organizasyonu

3.2 Araştırma sonuçlarının analizi

ÇÖZÜM

KULLANILAN REFERANSLARIN LİSTESİ

UYGULAMALAR

GİRİİŞ

Kişilik gelişimi sorununun hem teorik hem de pratik olarak dikkate alınması gereken birçok yönü vardır. Artan ilgiye rağmen gelişim olgusu, kişinin olgunlaşmasının farklı aşamalarında tamamen keşfedilmemiş durumda. Yaşamın ilk yıllarından itibaren çeşitli türde fiziksel engelleri olan bir kişinin gelişimi özellikle ilgi çekicidir.

Bu konuyla ilgili çalışmanın alaka düzeyi, çevresel ve sosyal felaket koşullarında sapkın gelişme sorunlarının küresel ve genel olarak önemli hale gelmesinden kaynaklanmaktadır. Bu bağlamda, zamanında teşhis ve özel eğitim, toplumun gelişmesine katkıda bulunarak hayatta kalmasını sağlayan önemli bir sosyal işlev kazanmaktadır.

Bir çocuğun okul öncesi gelişim aşaması spesifiktir ve hem kişilik gelişiminin dinamiklerini hem de genel zihinsel gelişimi büyük ölçüde belirler.

Bu yaşta, sosyal bir bireye olduğu gibi, çocuğa zaten dışarıdan standartlaştırılmış bir gereksinimler sistemi sunulmaktadır. Bu durumda, bir yandan çocukta önceki yaşlarda oluşan çeşitli eksikliklerin ve gelişimsel sapmaların oldukça doğru bir göstergesi olarak hizmet eden, diğer yandan da harekete geçen adaptasyonun sosyo-psikolojik yönünden bahsediyoruz. daha fazla zihinsel gelişimin dinamiklerini ve bir bütün olarak kişiliğinin oluşumunu belirleyen koşullar olarak.

Görme, çocukların erken gelişiminde önemli bir rol oynar. Ciddi bir görme bozukluğu, ister doğuştan ister erken başlangıçlı olsun, çocuğun genel gelişimi üzerinde çarpıcı bir etkiye sahip olabilir.

Bu nedenle, duyusal bozuklukların zeka oluşumu üzerindeki etki mekanizmaları sorusunu açıklığa kavuşturmak, hem algı teorisi hem de büyük ölçüde yetiştirme, eğitim, önleyici ve düzeltici önlemlerin pratik sorunlarının çözümü için temelde önemlidir. etkili bir şekilde telafi edilmelerine olanak sağlayan koşullardaki kişilik.

Duyusal, bilişsel ve kişisel gelişim süreçleri arasındaki ilişki sorunu uzun zamandır B. G. Ananyev, U. Neisser gibi araştırmacıların yakın ilgisini çekmektedir. M. I. Lisina, E. F. Rybalko, T. V. Antonova, L. F. Obukhova, E. Erickson, V. V. Abramenkova ve diğerlerinin sonraki çalışmalarında, insan gelişiminin çeşitli yönleri arasındaki doğrudan karşılıklı bağımlılığa dikkat çekilmiştir.

Görme bozukluğu da dahil olmak üzere herhangi bir gelişimsel patolojinin zamanında tespiti için gerekli bir koşul, çocuğun doğumdan itibaren dikkatli bir şekilde izlenmesi ve zihinsel gelişimin ana göstergelerinin oluşumu için normatif dönemler hakkında iyi bilgi sahibi olmaktır.

Çocuğu tanımak, belgelerin (çocuğu bu kuruma yönlendiren birinci basamak sağlık merkezi uzmanları tarafından yapılan kayıtlar, genel tıbbi ve oftalmolojik kayıtlar) incelenmesiyle başlar. Bu belgelerden tipofolog ve psikolog, çocuğun zihinsel gelişimi, somatik durumu, mevcut hastalıkları, görsel patolojinin tanısı ve ciddiyeti hakkında bilgi alır. Bu onun çocuk hakkında bir ön fikir oluşturmasına ve kendisi ve ebeveynleriyle iletişime hazırlanmasına olanak tanır.

Tarihsel olarak, psikolojik-tıbbi-pedagojik komisyon gelişimsel engelli çocuklara ve ergenlere odaklanmıştı, ancak son on yılda PMPC uzmanlarının çeşitli okul sorunlarına ve çocukluktaki genel sosyal uyumsuzluğa dikkat çektiği açıkça görülmüştür.

Aslında PMPK, "sosyal gelişim durumunda" dengesizlik ile karakterize edilen 0 ila 18 yaş arası çocuklar ve ergenlerle çalışmaktadır. Geleneksel olarak gelişimsel engellerin çocuğun sosyal çevreye uyum sağlamasını ve onunla bütünleşmesini engellediğine inanılıyordu.

PMPK faaliyetlerini organize etme sorununun önemi, PMPK faaliyetlerinin yasal, personel ve lojistik desteğinde içerik, metodolojik donanım ve metodolojik gerekçede ortaya çıkan çelişkilerle bağlantılı olarak artmaktadır.

Görme engellileri hayata hazırlamak ve onları endüstriyel ilişkilere dahil etmek en önemli toplumsal görevdir. Ülkenin piyasa ekonomisine geçişinin yeni koşullarında, körlerin sosyal ve işgücüne uyumu, istihdamı ve eğitimi sorunları büyük ölçüde ağırlaştı. Mevcut sosyo-ekonomik durumda, ileri derecede görme bozukluğu olan çocuklara eğitim vermek, körlerin yaşamın çeşitli alanlarında kendini gerçekleştirmesi için koşullar sağlamaya odaklanan tipofedagojinin bilimsel ve metodolojik yönlerine daha fazla dikkat edilmesini gerektirir.

Görme engellilerin teşhisi, eğitimi, düzeltilmesi ve rehabilitasyonu için akılcı yöntemlerin oluşturulmasına yönelik yeni yaklaşımların aranması gerektiği açıktır.

Araştırmanın amacı görme bozukluğu olan çocukların psikolojik ve pedagojik tanısıdır.

Konu, ilköğretim tıp eğitimi koşullarında görme bozukluğu olan 5-7 yaş arası çocukların psikolojik ve pedagojik tanılarının özellikleridir.

Çalışmanın hipotezi, PMPK'deki tipofi öğretmeninin çalışmasının şu anda görme engelli çocukların talep ve ihtiyaçlarını karşılamadığı varsayımıdır.

Amaç, ilköğretim tıp eğitimi koşullarında görme bozukluğu olan 5-7 yaş arası çocukların psikolojik ve pedagojik tanılarının özelliklerini dikkate almaktır.

Araştırmamızın amaçları şunlardır:

· bu konuyla ilgili literatürün teorik analizi;

· görme engelli çocukların özelliklerini ortaya koymak;

· PMPK faaliyetlerini organize etmenin özelliklerini belirlemek;

· görme bozukluğu olan çocukların tanısına ilişkin özellikleri göz önünde bulundurun;

· Deneyleri doğrulayan araştırmaları organize etmek ve yürütmek;

· veri işleme ve sonuçların yorumlanması;

· Görme bozukluğu olan çocukların psikolojik ve pedagojik teşhisinin özelliklerini incelemek için biçimlendirici bir deney için bir program geliştirmek.

Çalışmanın metodolojik temeli, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev tarafından geliştirilen zihinsel fenomenlerin incelenmesine yönelik sistem-etkinlik yaklaşımıydı; kişilik gelişimine sistem-yapısal yaklaşım B. G. Ananyeva, B. V. Lomova, A. A. Bodaleva; M. I. Lisina tarafından iletişimin doğuşu kavramı.

Bu çalışma bir giriş, üç bölüm - teorik ve pratik kısımlar, sonuç, bir referans listesi ve toplam 74 basılı sayfalık bir ekten oluşmaktadır.

Bölüm 1. Görme bozukluğu olan çocukların spesifik psikolojik ve pedagojik tanısının teorik yönleri

1.1 Görme engelli çocukların özellikleri

Hangi çocukların bu çocuk kategorisine girdiğini anlamak için, görsel sistemin anatomisi veya fonksiyonlarındaki normdan her sapmanın görme bozukluğu olarak tanımlanmaması gerektiğini bilmeniz gerekir. Uluslararası Görme Bozukluğu Sınıflandırması iki görsel duyu fonksiyonunun değerlendirilmesine dayanmaktadır: görme keskinliği ve görme alanı.

Görme bozukluğu, düzeltme ve/veya 15 arktan daha az görüş alanı ile daha iyi olan gözde görme keskinliğinin 0,3'ün altında olmasıdır. dolu Görme engelinin ne olduğunu tanımlayarak aynı zamanda özel eğitime ihtiyaç duyan kişilerin çevresini de belirliyoruz.

Görme bozuklukları, çocuklarda çevredeki gerçekliği anlamada önemli zorluklara, sosyal ilişkilerin daralmasına, yönelimlerinin kısıtlanmasına ve birçok aktiviteye katılma becerisine neden olur.

Görme bozukluğunun nedenleri.

doğuştan:

· çeşitli viral ve bulaşıcı hastalıkların (grip, toksoplazmoz vb.), hamilelik sırasında annenin metabolik bozukluklarının neden olduğu;

· bazı görme kusurlarının kalıtsal aktarımı (göz boyutunda küçülme, katarakt vb.);

· Bazen doğuştan iyi huylu beyin tümörlerinden kaynaklanır (bu tür bozukluklar hemen ortaya çıkmaz).

Satın alındı:

· kafa içi ve göz içi kanamalar, doğum sırasında ve çocuğun erken yaşlarında kafa yaralanmaları;

artan göz içi basıncı nedeniyle;

çocuğun sağlığının genel somatik zayıflamasının arka planına karşı;

· Genellikle tam körlüğe neden olan retinopatili (retina hassasiyetinin azalması) prematüre bebekler.

Optik sinir atrofisinin nedeni hem kalıtsal hem de edinilmiş anomaliler olabilir. Bazen görme kaybına neden olan birden fazla faktör olabilir.

Birçok ülkedeki modern pedagojik uygulamada, görme bozukluğunun derecesine bağlı olarak, kör insanlar ve az gören ve görme bozukluğu olan kişiler olarak basit bir ayrım kullanılmaktadır.

Görme bozukluğunun derecesi, görme keskinliğindeki azalma düzeyine göre belirlenir - gözün aralarında minimum mesafe olan iki ışıklı noktayı görebilme yeteneği. Bir - 1,0'a eşit normal görme keskinliği için, kişinin 5 m mesafedeki özel bir tablonun onuncu satırındaki harfleri veya işaretleri ayırt etme yeteneği alınır.Sonraki ve önceki satırlar arasındaki karakterleri ayırt etme yeteneğindeki fark, şu anlama gelir: görme keskinliğinde 0,1'lik bir fark. Buna göre, ilk satırdaki en büyük karakterleri üstten ayırt edebilen bir kişinin görme keskinliği 0,1, dördüncü satırdakiler ise 0,4 vb.'dir.

Böylece, gözlük kullanırken daha iyi gören gözdeki görme keskinliğindeki azalma derecesine ve buna bağlı olarak pedagojik süreçte görsel analiz cihazı kullanma olasılığına bağlı olarak, aşağıdaki çocuk grupları ayırt edilir:

· kör, görsel duyuları tamamen olmayan veya artık görme yeteneği olan (maksimum görme keskinliği - geleneksel düzeltme araçları - gözlük kullanılarak daha iyi gören gözde 0,04) veya ışığı algılama yeteneğini koruyan çocuklar;

· kesinlikle veya tamamen kör - görsel duyulardan tamamen yoksun çocuklar;

· kısmen veya kısmen kör - ışık algısı olan, şekilli görüşü olan (bir figürü arka plandan ayırt etme yeteneği) ve görme keskinliği 0,005 ila 0,04 arasında olan çocuklar;

· görme engelli - görme keskinliği 0,05 ile 0,2 arasında olan çocuklar. Bu çocuk grubu ile körler arasındaki temel fark: Algı keskinliğinde belirgin bir azalma ile görsel analizör, çevredeki dünya hakkındaki bilgilerin algılanmasının ana kaynağı olmaya devam eder ve eğitim sürecinde lider olarak kullanılabilir. okuma ve yazma.

Kusurun başlangıç ​​zamanına bağlı olarak iki çocuk kategorisi ayırt edilir:

· doğuştan kör olan, doğuştan tam kör olan veya üç yaşından önce kör olan çocuklardır. Görsel fikirleri yoktur ve tüm zihinsel gelişim süreci, görsel sistemin tamamen kaybolduğu koşullarda gerçekleştirilir;

· kör - okul öncesi çağda ve sonrasında görme yetisini kaybeden çocuklar.

Çocuklarda görme bozukluğunun tezahürünün özellikleri.

Doğuştan veya erken körlükten beri çocuk herhangi bir görsel fikir rezervi almaz, bazıları için mekanın gelişimi ve nesnel aktivite gecikir. Gerçek dünyadaki nesneler hakkındaki fikirleri ve bilgileri yetersiz ve yarım yamalaktır.

Konuşma genellikle gecikmeyle oluşur. Aynı zamanda, biçimlendirilmiş konuşma, kelime dağarcığı açısından çoğu zaman gören insanlarınkinden daha zengindir. Bu çocukların muhakeme etme eğilimine sahip olduğu belirtilmektedir, ancak kelimeler sıklıkla özel anlamlarını ifade etmez veya uygunsuz şekilde kullanılır. Kör çocuklar sıklıkla soyut kavramları somut olanlardan daha kolay öğrenirler. Sözlü (sözlü) hafızanın yüksek düzeyde gelişimi ile karakterize edilirler. Bu çocukların düşünceleri yoğundur, ayrıntılıdır, ayrıntıya eğilimlidirler.

Görsel analizörün lezyonlarının derinliği ve doğası, tüm duyu sisteminin gelişimini etkiler, çevredeki dünyanın önde gelen biliş yolunu, dış dünyanın görüntülerinin algılanmasının doğruluğunu ve bütünlüğünü belirler.

Körlük çocuğun motor aktivitesini engeller. Bu arka planda ortaya çıkan hareketsizlik, uyuşukluk, yavaşlık ve motor stereotipler, bu çocukların psikomotor becerilerinin karakteristik özellikleridir.

Bilişsel alanın gelişiminin özellikleri.

Körlük ve derin görme bozukluğu her türlü bilişsel aktivitede sapmalara neden olur.

Dikkat.

Aktivitesi, yönü, genişliği (hacim, dağılım), geçiş yapma yeteneği, yoğunluk veya konsantrasyon, stabilite gibi dikkatin hemen hemen tüm nitelikleri görme bozukluğundan etkilenir, ancak yüksek gelişim gösterme, ulaşma ve bazen aşma becerisine sahiptirler. gören kişilerde bu niteliklerin gelişim düzeyi. Sınırlı dış izlenimlerin dikkat niteliklerinin oluşumu üzerinde olumsuz etkisi vardır. Dokunma duyusu veya rahatsız edici bir görsel analizör kullanılarak gerçekleştirilen algılama sürecinin yavaşlığı, dikkatin değişme hızını etkiler ve dikkatin hacminde ve istikrarında bir azalma ile görüntülerin eksikliğinde ve parçalanmasında kendini gösterir.

Görme bozukluğunu telafi etmek için kör ve görme engellilerin, sağlam ve engelli tüm analizörlerden gelen bilgileri aktif olarak kullanması gerekir; Dikkatin alım türlerinden birinden alınan bilgilerin analizine yoğunlaştırılması, yeterli ve eksiksiz bir görüntü oluşturmaz, bu da oryantasyon ve iş faaliyetinin doğruluğunun azalmasına yol açar.

Duyum ​​ve algı (görme bozukluğu durumunda dış dünyanın duyusal görüntülerinin oluşumu).

Görme bozukluğu durumunda dış dünyanın görüntülerini oluşturma süreci doğrudan duyu sisteminin durumuna, görme bozukluğunun derinliğine ve niteliğine bağlıdır. Geriye kalan görüş ne kadar az olursa olsun, ona sahip olan herkes için, çevredeki dünyanın bilgisinde baskın olduğu ortaya çıkar, çünkü bir nesnenin duyusal yansımasındaki öncü rol, görüşe aittir.

Bir kişi tüm bilgilerin yaklaşık %90'ını görme yoluyla alır. Ancak bu, körlük ve derin görme bozukluğu olan bir kişinin aynı miktarda izlenimi kaybettiği anlamına gelmez: diğer analizciler bir nesnenin aynı tarafını ve görmeyle aynı nitelikleri yansıtabilir. Örneğin görme gibi dokunma da bir nesnenin şeklini, boyutunu, boyutunu ve mesafesini belirlemeyi mümkün kılar.

Kör çocuklar, matematiği, ana dillerini, beden eğitimini öğrenme sürecinde ve kabartmalı renkli didaktik materyaller temelinde çevrelerine alışma sürecinde, yalnızca dokunma ve görme yoluyla algılanan nesnelerin işaretlerini ve özelliklerini daha fazla göstermekle kalmadı. Önemli olan, dokunma ve görmenin ortak aktivitesinin öğrencilerin tüm bilişsel alanı ve duygusal ruh halleri üzerindeki çok daha olumlu etkisiydi.

Kısmen gören ve görme engelli kişiler tarafından alınan sınırlı bilgi, görsel görüntünün şematizmi, nesnelliği gibi algılarının böyle bir özelliğinin görünümünü belirler. Nesnenin algısının bütünlüğü ihlal edilir; nesnenin görüntüsü genellikle yalnızca küçük değil, aynı zamanda belirli ayrıntılardan da yoksundur, bu da çevredeki ortamın yansımasının parçalanmasına ve yanlış olmasına yol açar. Bütünlüğün ihlali, görüntünün yapısını, nesne özelliklerinin hiyerarşisini oluşturmanın zorluklarını belirler. Görme engelliler için ve kısmen görme bozukluğunun derecesine bağlı olarak sürekli algılama alanı daralır.

Hem körlerin hem de görme engellilerin dış dünyasının görüntüleri hiçbir zaman tek biçimli değildir: yapıları karmaşıktır ve her zaman hem sağlam hem de bozuk çeşitli analizörlerden alınan bilgileri içerir. Görsel analizördeki hasarın derinliğine ve bireysel özelliklere bağlı olarak, bir veya başka bir analizörün aktivitesi baskın hale gelir. Bu nedenle tippsikoloji tarihinde, dünya bilgisinde veya işitmede (F. Tsekh, M. Sizeran vb.) veya dokunmada (A.V. Birilev vb.) öncelik teorileri öne sürülmüştür.

Görme bozuklukları, kör ve görme engelli çocukların bilişsel aktivitelerinin tam gelişimini engeller, bu da anımsatıcı süreçlerin hem gelişimine hem de işleyişine yansır. Aynı zamanda, teknolojik ilerleme ve görme engellilerin ve görme engellilerin modern eğitim, yaşam ve faaliyet koşulları, onların hafızası (aynı zamanda diğer yüksek zihinsel süreçler) üzerinde, hem anımsatıcı süreçlerin hızıyla ilgili olarak, giderek daha sıkı talepler getirmektedir. ve sonuçta ortaya çıkan bağlantıların hareketliliğine ve gücüne.

Kör ve görme engelli kişiler, gören bir kişinin hatırlamasına gerek olmayan materyalleri hatırlamak ve hafızalarında tutmak zorundadır.

Görme bozukluğu ile geçici bağlantıların oluşma oranında bir değişiklik olur; bu, bağlantıların sağlamlaştırılması için gereken sürenin ve takviye sayısının artmasıyla kendini gösterir.

Kör insanlarda hassas basit hareketlerin oluşumu 6-8 tekrar gerektirir ve bu da gören akranlarına göre önemli ölçüde daha fazladır.

Kör ve görme engelliler aynı zamanda ezberlenen görsel materyalin yetersiz anlaşılmasıyla da karakterize edilir. Kör, az gören ve görme engellilerde görsel, işitsel ve dokunsal hafıza arasındaki ilişkinin incelendiği bir çalışma, görme engellilerde görsel anımsatıcı görüntülerin zayıf şekilde korunduğunu ortaya çıkardı. Görsel nesne temsillerinin, normalde gören insanlara göre farklılaşmayı kaybetme ve şematik ve parçalı hale gelme olasılığı daha yüksektir. Bu, görsel yetersizlikte kısa süreli ve uzun süreli bellek arasındaki ilişkinin özelliklerini, görsel görüntülerin daha hızlı bozulmasını ve uzun süreli belleğin hacminde önemli bir azalmayı gösterir.

Körlük ve az görmede depolama ve unutmanın özgüllüğü çeşitli faktörlerle ilişkilidir. A. G. Litvak ve St. Petersburg tippsikologlar okulu tarafından yapılan araştırma, kör ve görme engellilerin hafıza görüntülerinin, pekiştirme olmadığında kaybolma eğiliminde olduğunu gösterdi. Kör ve görme engelliler için bilginin önemi, korunmasında özel bir rol oynar. Önemli sayıda nesne ve kavram, görenler için taşıdığı anlamı körler için taşımadığından, onları korumak anlamını yitirmektedir. Bu bağlamda, kör ve görme engellilerde anımsatıcı süreçlerin iyileştirilmesi yalnızca çok sayıda tekrar ve eğitimden değil, aynı zamanda materyalin mantıksal olarak işlenmesinden, görüntülerin netleştirilmesinden ve edinilen bilgilerin yaşam ve aktivite için öneminin gösterilmesinden de oluşur. .

Körlerde, anımsama olgusu gözlenir - sonraki tekrarlanan üremenin, algıyı hemen takip eden ilkinden daha doğru olduğu ortaya çıktığında, görünüşe göre uyarma süreçleri sırasında daha büyük atalet ve engelleyici süreçlerin baskınlığı ile ilişkilidir. .

Sistematizasyon, sınıflandırma, materyalin gruplandırılması ve net algılanması için koşulların yaratılması, görme bozukluğunda hafızanın gelişmesi için bir ön koşuldur.

Düşünüyorum.

Görebilen insanlar arasında yaşayan ve çalışan kör veya görme engelli bir kişi, çoğu zaman kendisini bir bütün olarak algılama fırsatına sahip olmadığı bir yaşam durumunun içinde bulur ve bunu algısına açık bireysel unsurlar temelinde analiz etmek zorunda kalır.

Rus tippsikolojisinde uzun zamandır düşünmenin, görme kusurunun psikolojik telafisinde ve çevremizdeki dünyayı tanımanın yollarını oluşturma sürecinde en önemli faktörlerden biri olduğu kanısındayız.

Okul öncesi çağdaki kör çocuklarda (L.I. Solntseva ve S.M. Khorosh) düşünme oluşumu süreçlerinin genetik incelemesi, bu kategorideki çocuklar için tipik olan özellikleri dikkate alarak, gelişiminin erken ve okul öncesi çağda yetkin eğitime bağlı olduğunu gösterdi. ve çocuğa özgü olan bireysel olanlar.

Görsel-figüratif düşüncenin gelişiminde önemli bir yer, özü nesnelerin ve bunların parçalarının uzaydaki zihinsel hareketi olan görüntülerle çalışma tekniği tarafından işgal edilmiştir. Bu süreç, görme engelli daha yaşlı okul öncesi çocuklarda gelişme aşamasındadır. Bu tür görevlerde çocukların gerçek bir nesneden veya en azından bir kısmından desteğe ihtiyaçları vardır. Problem çözmenin gerçek ve pratik operasyondan figüratif bir plana kademeli ve adım adım aktarılması, okul öncesi çağın sonunda dağınık ve eksik fikirlerin, yapısında temel ve olmayan bütünsel, farklılaşmış bir görüntü oluşturduğunu göstermektedir. temel, ana ve ikincil özellikler ayırt edilir.

Görme engellilerde yeni bir yapının oluşumu - resmi mantıksal işlemler ve entelektüel aktivitenin yeniden yapılandırılması daha uzun bir sürede gerçekleşir ve yalnızca 16-17 yaşlarında tamamlanır (V.A. Lonina).

Görme engelli ilkokul öğrencileri, sınıflandırma ve nicelik işlemlerine hakim olmada daha fazla zorluk yaşarlar; Nesne grupları oluşturmadaki zorluklar, grupları organize ederken ortak bir temelin kaybı ve nesnelerin işlevsel veya dışsal benzerliğine dayalı birleşmeye geçiş ile karakterize edilirler. “Hepsi” ve “bazıları” kavramlarını tam olarak anlamıyorlar. V.A. Lonina, karşılaştırma, sınıflandırma, niceliklendirme, genelleme gibi zihinsel işlemlerin oluşumunun görme engelli çocuklarda daha geç bir tarihte ve normal gören çocuklara göre daha büyük zorluklarla gerçekleştirildiğini gösteriyor. Ancak görme engelli çocuklarda görme bozukluğunun derecesi ile bilişsel aktivitenin gelişim düzeyi arasında doğrudan bir ilişki yoktur.

Konuşma ve iletişim.

Görebilen kişilerde ve görme bozukluğu olan kişilerde konuşmanın oluşumu temelde aynı şekilde gerçekleştirilir, ancak görme yokluğu veya derin bozukluğu, bağlantıların yeniden yapılandırılmasına neden olan ve oluşum sırasında analizörlerin etkileşimini değiştirir. konuşma yeteneği, gören insanlardan farklı bir bağlantı sistemine dahildir.

Kör ve görme engellilerin konuşması, özellikle insan iletişim faaliyetleri sırasında gelişir, ancak kendine has oluşum özellikleri vardır - gelişim hızı değişir, konuşmanın kelime dağarcığı ve anlamsal yönü bozulur, "biçimcilik" ortaya çıkar, bilgi birikimi ortaya çıkar. belirli bir içerikle ilgili olmayan önemli sayıda kelime.

Aktif sözlü iletişime güvenmek, kör bir çocuğun zihinsel gelişimindeki ilerlemeyi belirleyen, nesnel eylemlerin oluşumundaki zorlukların aşılmasını sağlayan ve kör bir çocuğun zihinsel gelişimindeki ilerlemeyi belirleyen geçici çözümdür.

Yetişkinler tarafından hem nesnelerin kendilerinin hem de onlarla yapılan eylemlerin sözlü sözlü olarak belirtilmesiyle ortak nesnel eylemlerin kullanılması, bir yandan çocuğun öğrendiği kelimelerin çevredeki dünyanın belirli nesneleri ile korelasyonunu teşvik eder; nesnelerle aktif olarak çalışma sürecinde nesnel dünyanın daha iyi anlaşılmasının bir koşuludur.

Konuşma gelişiminin özgüllüğü aynı zamanda dilsel olmayan iletişim araçlarının - yüz ifadeleri, pantomimler - zayıf kullanımında da ifade edilir, çünkü görme bozuklukları ifade hareketlerini algılamayı zorlaştırır ve gören insanlar tarafından kullanılan eylemleri ve ifade araçlarını taklit etmeyi imkansız hale getirir. Bu, gören bir kişinin konuşma anlayışını ve kör ve görme engelli bir kişinin konuşmasının ifade edilebilirliğini olumsuz yönde etkiler. Bu gibi durumlarda konuşmayı düzeltmek, kişinin ifade yönüne, yüz ifadelerine ve pantomime hakim olmasına ve bu becerileri iletişim sürecinde kullanmasına olanak sağlamak için özel çalışma gerekir.

Kişilik gelişiminin özellikleri ve duygusal-istemli alan.

Bu kadar derin görme bozuklukları, körlük ve az görmenin, kişinin kişilik dahil tüm psikolojik sisteminin oluşumunu etkilediğini söyleyebiliriz. Tiplopsikolojik literatürde, körlerin duygusal durumlarının ve duygularının tanımı esas olarak gözlem veya iç gözlem yoluyla sunulmaktadır (A. Krogius, F. Tsekh, K. Bürklen, vb.). Bir kişinin kendisi için önemli olan nesneler ve konularla gerçek ilişkilerinin bir yansıması olan duyguları ve duyguları, duyusal biliş alanlarının daraldığı, ihtiyaçların ve ilgi alanlarının değiştiği görme bozukluklarının etkisi altında yardım edemez, ancak değişmez. Kör ve görme engelli insanlar, gören insanlarla aynı duygu ve his “isimlendirmesine” sahiptirler ve aynı duygu ve hisleri gösterirler, ancak gelişimlerinin derecesi ve düzeyi gören insanlardan farklı olabilir (A. G. Litvak, B. Gomulicki). , K Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Şiddetli duygusal durumların ortaya çıkmasında özel bir yer, kişinin normal gören akranlarından farklılığının anlaşılması, 4-5 yaşlarında ortaya çıkan, kusurlarını ergenlik döneminde anlayan ve deneyimleyen, meslek seçiminde sınırlamaların farkındalığıdır. ergenlik döneminde aile hayatının ortağıdır.

Kör insanların, görme engeli olmayan insanlara göre daha az duygusal, daha sakin ve daha dengeli oldukları yaygın bir inanıştır. Bu izlenim, deneyimlerinin yüz ifadelerine, jestlere ve duruşlara yansımaması ile açıklanmaktadır. Ancak konuşmaları oldukça etkileyici bir tonlamadır. Kör insanların ses, tonlama, tempo, ses yüksekliği ve konuşmanın diğer ifade edici özelliklerine (T.V. Korneva) dayalı olarak bir kişinin duygusal durumlarını anlamaları üzerine yapılan çalışmalar, kör insanların konuşmacının duygusal durumlarını tanımada daha doğru olduğunu göstermektedir. Duygusal durumları değerlendirerek, konuşmacının kişiliğinin aktivite, baskınlık ve kaygı gibi niteliklerini belirler ve yeterince değerlendirirler. A.A. Krogius ayrıca körlerin duygusal durumları anlama ve "muhatabın sesindeki en ince değişiklikleri" yakalama konusundaki olağanüstü yeteneğine de dikkat çekti.

Etkinliğin özellikleri.

Aktivitenin görme kusurlarını telafi etmedeki rolü şu anda hemen hemen her tippsikolojik çalışmada belirtilmektedir.

Derin görme bozukluğu olan çocuklar, çeşitli aktivite türlerinin yavaş gelişimi ile karakterize edilir. Kör ve görme engelli çocukların motor alanı kusurla en yakından bağlantılı olduğundan ve motor eylemler üzerindeki etkisi en fazla olduğundan, çocukların aktivite unsurlarında ve esas olarak yürütme kısmında özel olarak hedeflenmiş eğitime ihtiyaçları vardır. Bu bakımdan öncü faaliyetin aktif ve geliştirici rolü zaman içinde genişler. Örneğin, okul öncesi çağda, körler için öncü aktivitenin değiştirilebilir biçimleri nesneye dayalı ve oyundur (L. I. Solntseva) ve ilkokul çağında oyun ve öğrenmedir (D. M. Mallaev).

A. M. Vitkovskaya ayrıca nesnel eylemlerin oluşumunun yavaş hızına ve bunları bağımsız faaliyete aktarmanın zorluğuna da dikkat çekiyor. Okul öncesi çağda konuşma, nesnel aktivitenin geliştirilmesine aktif olarak dahil edilir, motivasyonunun sağlanması ve nesnelerin işlevsel amacının anlaşılması sağlanır.

En zor bileşen, körlerin manuel yeteneklerine dayanan yürütme işlevi olmaya devam ederken, bunlar nesnel eylemlerin kusurlu olmasıyla karakterize edilir. Nesnenin işlevsel amacını anlamak ile nesneyle belirli bir eylemi gerçekleştirme yeteneği arasında önemli bir farklılık vardır.

Kör insanların nesnel eylemlerde ustalaşmadaki zorlukları, oyun da dahil olmak üzere her türlü aktivitenin oluşumunu etkiler. Bununla birlikte, görsel analizörün işlevinin derin bir şekilde ihlali veya sınırlandırılması, oyun etkinliğinin tüm yapısal bileşenlerine hakim olmada zorluklar yaratır: Çocuklar zayıf bir oyun planına, oyun içeriğine ve oyun şematizmine ve pratik eylemlere sahiptir.

Görme engelliler için iletişim ve sosyal ilişkiler, özellikle okul öncesi çocuklar için, kör bir kişi için sosyal bağlantılar kurma ve dış dünyayla ve insanlarla iletişim kurma süreci oldukça erken başlamasına rağmen çözülmesi oldukça zor bir sorundur.

Görme engelli okul öncesi çocukların yapıcı faaliyetlerinin analizi, bunu uygulamanın en etkili yolunun, bir örneği inceleme ve zihinsel modelini oluşturma sürecinde inşaat kurallarına hakim olmak olduğunu göstermektedir. Algılananları fikir imgeleriyle karşılaştırma süreci en etkili ve üretken olanıdır. Ancak, yalnızca daha yaşlı, kör okul öncesi çocuklar yapıcı sorunları çözmenin bu yönteminde ustalaşabilirler. Bir görevin doğru bir şekilde tamamlanması için önemli bir koşuldur ve ilkokul öncesi çağındaki çocuklar bile onu kullanmaya başlar, ancak şu anda etkinliği hala çok düşüktür. Her yaştan kör çocuk, bu tür görevleri yerine getirme performansı açısından gören akranlarının gerisinde kalır, ancak okul öncesi çağın sonuna doğru, zihinsel olarak görüntülerle işlem yapma, zihinsel olarak ve kurallara göre çalışma yoluyla görevlerle baş etmeye başlarlar. tüzük.

Kör ve görme engelli ilkokul çocuklarında eğitim faaliyetinin oluşumu uzun ve karmaşık bir süreçtir. İlk aşamada öğrenme, diğer faaliyet türlerinin (oyun, üretken faaliyet) ihtiyaçlarına hizmet eden, hala bilinçsiz bir süreçtir ve bunların motivasyonu, bilginin özümsenmesine aktarılır. İlk aşamalardaki öğrenmenin eğitimsel motivasyonu yoktur. Kör bir çocuk, yeni zihinsel aktivite biçimlerine ilgi duymaya başladığında ve çalışma nesnelerine karşı aktif bir tutum geliştirdiğinde, bu, temel bilişsel ve eğitimsel güdülerin ortaya çıktığını gösterir. Çocuklar, öğrenmenin sonuçlarını değerlendirme konusunda özel bir duyarlılık, hatalarını düzeltme isteği ve "zor" sorunları çözme isteği geliştirir. Bu, eğitim faaliyetinin oluşumunu gösterir. Ancak didaktik nitelikte de olsa, yine de çoğu zaman bir oyun biçiminde gerçekleşir.

Görme bozukluğu olan çocuklar, daha genel olandan - iyi çalışmaya, özel olana - görevi tamamlamak için karmaşık bir güdülere sahiptir. Eğitim faaliyetlerini yürütmeye hazır olma, duygusal-istemli çabada, kişinin bir görevi tamamlamayla ilgili eylemlerini öğretmenin gereksinimlerine tabi kılma yeteneğinde kendini gösterir. Bu konuda kör ile gören arasında hiçbir fark yoktur. Eğitim faaliyeti sürecinin uygulanmasında farklılıklar ortaya çıkar: özellikle oluşumunun ilk dönemlerinde daha yavaş ilerler, çünkü yalnızca dokunma temelinde veya dokunma ve artık görme temelinde otomatiklik vardır. dokunan elin hareketi, geliştirilen aktivitenin seyri ve etkinliği üzerinde kontrol.

Kör ve görme engelli çocukların istemli niteliklerinin oluşumu, yetişkin bir eğitimcinin etkisi altında erken yaşlardan itibaren başlar. İradeyle ilgili pratikte hiçbir deneysel tipopsikolojik çalışma yoktur.

Kör bir çocuğun istemli nitelikleri, her yaşa özgü ve çocuğun potansiyeline, bireysel yeteneklerine karşılık gelen faaliyetler sürecinde gelişir. Yaşına ve gelişim düzeyine uygun olarak oluşturulmuş davranış motifleri, onun faaliyetini teşvik edecektir.

1.2 PMPK faaliyetlerinin organizasyonunun özellikleri

PMPC'nin faaliyetlerine ilişkin metodolojinin, yirminci yüzyılın başında yerli bilim adamları tarafından oldukça mükemmel ve ümit verici bir biçimde temellerine atıldığı iddia edilebilir. "Zor çocukluk" sorunlarıyla ilgilenen birçok seçkin öğretmen ve doktor, bölümler arası engellere bakılmaksızın disiplinlerarası bir yaklaşımı onayladı ve uygulamaya koydu.

Tıbbi-pedagojik ve ardından psikolojik-tıbbi-pedagojik komisyonların gelişim tarihinin bir analizi, mevcut durumlarının bir değerlendirmesi, şu anda PMPK'nin optimal organizasyonunun bir PPMS merkezinin yapısal bir birimi veya bağımsız bir birim olarak olduğunu göstermektedir. PPMS merkezi (teşhis ve danışmanlık), PMPC'nin işlevlerini yerine getirme konusunda uzmanlaşmıştır.

PMPK atama görevlerini ele alalım.

Modern PMPK'nin sürekli olarak çalıştırılmasına duyulan ihtiyaç, PMPK'nın amacındaki önemli dönüşümden kaynaklanmaktadır. Şu anda, PMPC'ler çocukları özel (düzeltici) eğitim kurumları için seçmekle değil, gelişimsel engelli her çocuk için uygun eğitim koşullarının seçilmesiyle (belirlenmesiyle) ve ayrıca eşlik eden tıbbi, sosyal ve psikolojik yardımın niteliğiyle ilgilenmektedir.

Modern PMPC'lerin amacı ve hedefleri, PMPC uzmanlarının idari ve yönetimsel işlevleri yerine getirdiği anlamına gelmez, ancak daha sonra tartışılacak olan ilgili belgelerin sevk edilmesi ve değişimi şeklinde yönetim yapılarına erişimi içerir.

Endikasyonların çeşitliliği ve dolayısıyla gelişimsel yetersizliği olan çocuk ve ergenlerin birinci basamak tıbbi bakıma yönlendirilme sıklığı, önceki statik yaklaşımın dinamik bir yaklaşımla değiştirilmesi nedeniyle artmaktadır. Sadece tanıya değil, her şeyden önce çocuğun PMPC tarafından kendisine önerilen koşullara uyum sağlamasının dinamik özelliklerine odaklanmaktan bahsediyoruz.

Bu yaklaşım, çocukların gelişimindeki sapmaların aşılmasında zaman faktörünün önemine dayanmaktadır. PMPK'nin sonucuna göre kendileri için oldukça yeterli olan koşullarda bile "sorunlu" kalan gelişimsel engelli çocukları PMPK'ye yeniden kabul edilmeleri için zamanında yönlendirmek özellikle önemlidir. Bir eğitim kurumunda veya aile ortamında çocuğun uyumsuzluğuna dair herhangi bir belirti ortaya çıkarsa, çocuğun durumu bozulursa veya öğrenme ve yetiştirmede zorluklar ortaya çıkarsa, çocuğun sorunlarını çözmekle ilgilenen yetişkinler acilen PMPK ile iletişime geçmelidir.

Sözde teşhis koşullarının (teşhis sınıfında kalmak, geleneksel genel eğitimde veya özel (ıslah) eğitim kurumlarında teşhis kalış süresinin belirlenmesi) etkili kullanımı sorunu da önem kazanmaktadır. Modern PMPK'ler, bu tür teşhis durumlarına başvuran çocukların daha dikkatli dinamik izlenmesini gerektirir.

Genel olarak çocuk gelişiminin dinamiklerini izlemek, PMPK'nın çalışmalarındaki en acil görevlerden biri olarak ortaya çıkmıştır. Bu, IPC'lerin daha önce kendilerine bu görevi belirlemediği anlamına gelmez, ancak işin geçici niteliğinden dolayı geri bildirim sağlama fırsatları sınırlıydı. Sürekli olarak çalışırken bu tür bir kontrol gerçeğe dönüşür.

Bu nedenle, PMPK'nın görevlerinin derinleşmesi ve farklılaşması, PMPK'nin bağımsız bir kurumun veya böyle bir kurumun yasallaştırılmış yapısal biriminin tüm niteliklerine sahip olabileceği örgütsel ve yasal bir formun araştırılması ve belgelenmesi sorununu açıkça gündeme getirmektedir. Bunlar şunları içerir: düzenleyici bir çerçevenin varlığı, personel, tesisler vb.

PMPC'nin faaliyetlerine ilişkin mevcut düzenleyici çerçeve, diğer departmanlardaki yüksek vasıflı uzmanlara hala tam olarak yasal koruma sağlayamıyor. Öncelikle sağlık çalışanlarından bahsediyoruz. Aynı sorunlar bilim insanları ve çelişkili bir şekilde öğretim elemanları için de ortaya çıkabilir.

Bu nedenle, doğumdan 18 yaşına kadar çocukların özel eğitim ihtiyaçlarını ve optimal gelişim, eğitim, uyum ve topluma entegrasyon için gerekli koşulları belirlemek üzere psikolojik, tıbbi ve pedagojik bir komisyon oluşturuldu.

Merkezin kalıcı bir uzman psikolojik-tıbbi-pedagojik komisyonu vardır ve bu komisyon şu uzmanları içerir: eğitim psikoloğu, psikiyatrist, nörolog, ortopedi doktoru, göz doktoru, refleksolog öğretmen, tiflopedagog, sosyal öğretmen.

PMPC'nin ana görevleri :

· konuşma ve entelektüel gelişimdeki bozuklukların zamanında tespiti ve önlenmesi ve gelişimsel engelli çocukların dinamik izlenmesi;

· Çocuğun gelişimindeki ve potansiyelindeki sapmaların kapsamlı, kapsamlı tanısı;

· gelişimsel engelli çocukların gelişimi, yetiştirilmesi ve eğitimi için özel koşulların belirlenmesi

· Çocuklarla teşhis ve düzeltme çalışmaları için modern teknolojilerin tanıtılması;

· Teşhis güçlükleri ortaya çıktığında çocukların araştırma, tedavi, koruyucu, sağlık, rehabilitasyon ve diğer kurumlara zamanında sevk edilmesi;

· ailede ve eğitim kurumunda çocuğun çıkarlarını doğrudan temsil eden ebeveynlere (yasal temsilciler), öğretim görevlilerine ve sağlık çalışanlarına danışmak;

· eğitim faaliyetlerine katılım, nüfusun psikolojik, pedagojik ve tıbbi ve sosyal kültürünü geliştirmeyi amaçlayan faaliyetler;

· Gelişimsel engelli çocukların topluma entegrasyon süreçlerini teşvik etmek.

PMPC'de organizasyonel çalışma:

· Çocukların ve öğrencilerin PMPK'ye yönlendirilmesi ebeveynlerin (yasal temsilciler) talebi üzerine gerçekleştirilir. PMPK'da çocukların muayenesinin başlatıcıları, gelişimsel engelli çocuk ve ergenlerin haklarının sağlanması ve korunması, tedavi ve önleme ve diğer kuruluşlarla ilgilenen eğitim kurumlarından uzmanlar olabilir;

· Sınava ön kayıt ebeveynlerin (yasal temsilcilerin) rızasıyla yapılır;

· PMPK'da bir çocuğun muayenesi, her uzman tarafından aşamalı olarak veya birkaç uzman tarafından psikolojik, tıbbi ve pedagojik görevlerle belirlenen şekilde gerçekleştirilir;

· işitme engelli çocuklar, çocuğun dispanserde kayıtlı olduğu odyoloji ofisinde (bölüm, merkez) muayene edilir;

· Teşhis açısından zor durumlarda, çocuk ek muayeneye davet edilebilir veya teşhis gruplarına veya sınıflarına havale edilebilir;

· Çocukların muayenesi ebeveynlerinin veya yasal temsilcilerinin huzurunda yapılır;

· İnceleme sonuçlarına dayanarak, her uzmanın görüşü dikkate alınarak PMPC'nin ortak bir sonucu hazırlanır. Sonuç, gelişimsel engelli çocukların ve öğrencilerin eğitimleri için en uygun koşulları sağlama haklarını doğrulayan bir belgedir;

· PMPC'nin ortak kararıyla anlaşmazlık olması durumunda, ebeveynler (yasal temsilciler) daha yüksek (bölgesel) bir PMPC'ye itiraz etme hakkına sahiptir.

PMPK hizmeti tarafından görme bozukluğu olan çocukların belirlenmesinin özellikleri.

Faaliyetlerin organizasyonu ve PMPC'nin bileşimi.

PMPK, türü ve türü ne olursa olsun herhangi bir eğitim kurumu temelinde düzenlenir. PMPK, eğitim kurumu müdürünün emriyle onaylanır. PMPK'nin genel yönetimi eğitim kurumu müdürüne aittir.

PMPK, psikolojik, tıbbi ve pedagojik hizmetin daha yüksek yapısal birimleriyle işbirliği içinde çalışır.

Bir çocuğun PMPC uzmanları tarafından muayenesi, ebeveynlerin veya bir eğitim kurumu çalışanlarının inisiyatifiyle gerçekleştirilir. Bir eğitim kurumu çalışanlarının girişimi durumunda, muayene için ebeveynlerin (diğer yasal temsilcilerin) onayının alınması gerekir. Ebeveynler (diğer yasal temsilciler) aynı fikirde değilse, PMPC uzmanları çocuğun çıkarlarını temel alarak soruna ilişkin yeterli bir anlayış geliştirmek için çalışmalıdır. Her durumda ebeveynlerin rızası beyanlarıyla teyit edilmelidir. PMPK uzmanlarıyla temasa geçen 12 yaş üstü ergenler, ebeveynleri refakatsiz olarak kabul edilir.

Çocuğun muayenesi meslek etiğinin gerekleri dikkate alınarak yapılmalıdır. PMPC uzmanları, sonuçta yer alan bilgilerin gizliliğinin korunması da dahil olmak üzere mesleki sırları korumakla yükümlüdür.

Çocuğun muayenesi her PMPC uzmanı tarafından bireysel olarak, gerekirse ebeveynlerin (diğer yasal temsilcilerin) huzurunda gerçekleştirilir.

Çocuğun muayenesinin sonuçları, toplu olarak hazırlanan ve eğitim, öğretim, tedavi ve gerekirse kariyer rehberliği ve istihdam için uygun tavsiyelerin uygulanmasının temelini oluşturan sonuca kaydedilir ve yansıtılır. sosyal ve işgücü uyumu. Tüm bilgiler danışma günlüğüne ve çocuğun gelişim tablosuna girilir.

Teşhis açısından zor veya çelişkili durumlarda, PMPC uzmanları çocuğu belediye PMPC'sine veya diğer teşhis ve ıslah kurumlarına yönlendirir. Belirli bir eğitim kurumunun yeni oluşturulan özel sınıflarının yanı sıra halihazırda mevcut olanlara dayanarak deneme teşhis eğitimi düzenlemek de mümkündür.

PMPK aşağıdaki belgeleri tutar:

· PMPK'de çocukların ön kaydı için kayıt yaptırın;

· planlanmış ve planlanmamış istişarelerin kaydı;

· uzmanların kısa genelleştirilmiş sonuçlarını içeren bir çocuk gelişimi haritası, PMPK'nin nihai mesleki sonucu, dinamik gözlem günlüğü (ek sayfa), uzmanların düzeltici çalışma sayfaları;

· PMPC uzmanlarının listesi;

· Planlanan istişarelerin programı (en az üç ayda bir);

· PMPK uzmanlarının dinamik gözetimi altındaki ıslah ve gelişimsel ve diğer özel eğitim yönelimlerinin sınıflarının (gruplarının) listeleri;

· PMPK uzmanlarının faaliyetlerini düzenleyen normatif ve metodolojik belgeler.

Sınıf öğretmeni tarafından PMPK'de sınava gönderilen çocuklar ve özel sınıflardaki (düzeltici ve gelişimsel, telafi edici) tüm öğrenciler, bu eğitim kurumunda kaldıkları süre boyunca PMPK uzmanlarının gözetimi altındadır. Aynı eğitim kurumunda verilen eğitimin şekli veya türündeki tüm değişiklikler Çocuk Gelişim Kartına işlenir.

PMPC'nin çalışmalarına katılan başkan ve uzmanlar, PMPC'de muayene edilen veya düzeltici teşhis, düzeltici, gelişimsel ve diğer özel eğitim gören çocuklar hakkındaki bilgilerin gizliliğinden sorumludur.

PMPK'nın hazırlanması ve yürütülmesi.

PMPK planlı ve programsız olarak ikiye ayrılır.

PMPK sıklığı, eğitim kurumunun gelişimsel engelli çocukların kapsamlı bir incelemesine yönelik fiili talebi ile belirlenir, ancak en az her üç ayda bir, öğrencilerin kompozisyonunu, sayısını ve gelişim dinamiklerini içeren planlı PMPK gerçekleştirilir. Psikolojik, tıbbi, pedagojik teşhis ve düzeltici yardım ihtiyaçları analiz edilir.

Planlama faaliyetleri aşağıdakileri amaçlamaktadır:

· Risk altındaki çocukların belirlenmesi sürecinin yanı sıra niceliksel ve niteliksel yapısının analizi (düzeltici ve gelişimsel (telafi edici) eğitim sınıflarındaki öğrenciler, okulda uyumsuzluk belirtileri olan çocuklar, düşük başarılı ve düşük performans gösteren çocuklar);

· Belirli eğitim koşullarında uyum güçlüğü çeken öğrenciler için psikolojik, tıbbi ve pedagojik destek yollarının belirlenmesi;

· Bireyselleştirilmiş bir düzeltme ve gelişim programının uygulanması sürecinde çocuk gelişimi dinamiklerinin mesleki yeterliliği, bu programda gerekli değişikliklerin yapılması.

Planlanmamış toplantılar, doğrudan çocukla çalışan uzmanların (öncelikle öğretmenlerin) talebi üzerine toplanır. Planlanmamış bir PMPK yürütmenin nedeni, bu eğitim koşullarında çocuğun gelişimini olumsuz yönde etkileyen yeni koşulların belirlenmesi veya ortaya çıkmasıdır.

Çocuğun teşhis muayenesi talebinin alındığı tarihten itibaren 3 gün içinde, PMPC başkanı bu konuyu ebeveynlerle (diğer yasal temsilciler) koordine eder ve onlardan yazılı olarak itiraz gelmemesi durumunda, gerekli düzenlemeleri yapar. planlanmış veya planlanmamış bir PMPC. PMPK, konu ebeveynlerle (diğer yasal temsilciler) kararlaştırıldığı andan itibaren en geç 10 gün içinde gerçekleştirilir.

Talebin alındığı andan PMPC'ye kadar geçen sürede, her PMPC uzmanı çocuğun bireysel muayenesini yapar ve bu muayenenin zamanını gerçek yaşı ve psikofiziksel yükü dikkate alarak planlar. Her PMPC uzmanı, ilgili anketin verilerine dayanarak bir sonuç çıkarır ve öneriler geliştirir. PMPC uzmanları tarafından geliştirilen tavsiyelerin uygulanması süresince çocuğa, bireysel ıslah ve gelişim programının etkinliğini ve yeterliliğini izleyen ve PMPC'de çocuğun gelişim dinamikleri hakkında tekrarlanan tartışmalar başlatan lider bir uzman atanır. PMPC kararıyla, önde gelen uzman, öncelikle çocuğun eğitim gördüğü sınıfın öğretmeni (sınıf öğretmeni) tarafından atanır, ancak ıslah ve gelişim eğitimi veya ders dışı ıslah çalışmaları yürüten başka bir uzman da atanabilir. .

Önde gelen uzman çocuk hakkındaki sonucunu PMPK'ye bildirir ve bir protokol hazırlar. Çocukla yapılan muayeneye ve/veya ıslah ve gelişim çalışmalarına katılan her uzman, sözlü olarak çocuk hakkındaki görüşünü bildirir. Uzmanların sunum sırası PMPC temsilcisi tarafından belirlenir. Her uzmanın sonucu Çocuk Gelişimi Kartında yer almaktadır. Çocuğa psikolojik, pedagojik ve tıbbi-sosyal yardım sağlamaya yönelik önerilerle birlikte PMPC sonuçlarına dayanan nihai mesleki sonuç da Çocuk Gelişimi Kartına kaydedilir ve PMPC başkanı ve tüm üyeleri tarafından imzalanır.

PMPC'nin sonuçları ebeveynlerin (diğer yasal temsilcilerin) dikkatine sunulur. Önerilen öneriler ancak ebeveynlerin (diğer yasal temsilcilerin) itirazı olmadığı takdirde uygulanır.

En az her üç ayda bir (planlanmış PMPK), doğrudan çocukla çalışan uzmanların sözlü sunumlarına dayanarak, tavsiyelerin uygulanması sürecinde durumundaki değişikliklerle ilgili bilgiler Çocuk Gelişimi Kartının dinamik gözlem günlüğüne girilir, kısa bir tavsiyede genelleştirilmiş yazılı sonuç ve yapılan düzeltmelerin bir listesi hazırlanmıştır.

Bir çocuk belediyeye veya bölgesel bir PMPK'ye gönderildiğinde, Gelişim Kartında yer alan bilgilere dayanarak hazırlanan bir sonuç, çocuğa ebeveynleriyle birlikte eşlik eden PMPK uzmanlarından biri tarafından sunulur veya posta yoluyla gönderilir.

1.3 Görme engelli çocukların tanısına ilişkin özellikler

Görme bozukluğu olan çocukların psikolojik muayenesi, normal gelişimin temel kalıpları dikkate alınarak tiplopsikologlar tarafından geliştirilen bir teoriye dayanarak gerçekleştirilir. Yabancı literatürde kör çocukların ve ileri derecede görme bozukluğu olan çocukların sosyal ve entelektüel gelişim düzeylerini belirlemeye yönelik çok sayıda test bulunmaktadır. Bir dizi testin analizine dayanarak, 1957'de kör bir çocuğun doğumundan 6 yaşına kadar sosyal gelişim ölçeği oluşturuldu. Bir muayeneyi düzenlemek ve yürütmek için genel psikolojik gereksinimler vardır: gelişim tarihi ile ön tanışma, çocuğun gruptaki, sınıflardaki ve boş zamanlarındaki davranış ve faaliyetlerinin gözlemlenmesi. Çocukla temas kurmaya özellikle önem verilmektedir.

Görme bozukluğu da dahil olmak üzere herhangi bir gelişimsel patolojinin zamanında tespiti için gerekli bir koşul, çocuğun doğumdan itibaren dikkatli bir şekilde izlenmesi ve zihinsel gelişimin ana göstergelerinin oluşumu için normatif dönemler hakkında iyi bilgi sahibi olmaktır. Olası görsel patoloji, çocuğun 2-3 ay boyunca bakışlarını bir insan yüzüne veya oyuncağa sabitlememesi, göz hareketlerini takip edememesi, görsel uyaranlara tepki vermemesi ve etrafındaki ortamdaki değişikliklerle gösterilebilir.

Altı aylık civarında görme engelli bir çocukta bir tür otizm gelişimi görülebilir: Oyuncaklara uzanmama, başkalarına karşı duygusal tepki vermeme, oyuncağı eline alırken koordinasyon eksikliği, koordinasyon eksikliği. el hareketleri ve parmakların ince motor becerileri fark edilir; Görüş alanında başka bir yeni oyuncak göründüğünde gösterge niteliğinde bir tepki yoktur. Çocuk uzaydan ve bağımsız hareketten korkuyor. Ayrıca işitme, görme gibi duyusal bozuklukların erken tespitinde, belirli bir duyu fonksiyonunun test edilmesine yönelik objektif yöntemler kullanılarak çocuğun kapsamlı ve kapsamlı bir muayenesi büyük önem taşımaktadır. Bu amaçla elektroensefalografi, elektronik takistoskop, projeksiyon perimetresi vb. yaygın olarak kullanılmaktadır.

Gelecekte, bir çocuğun zihinsel gelişiminin dinamiklerini izlerken, test materyalini bu kategorideki çocuklarda azalan görsel algı yeteneklerine uyarlamak gerekecektir. Sunulan materyalin daha fazla kontrasta, daha iyi aydınlatmaya ve daha büyük açısal boyutlara sahip olması gerekir. Çizim analizi ve çeşitli oyun etkinliklerinin yorumlanması gibi yaygın teknikleri kullanmak zordur.

Artık görüşü öğrenme sürecinde etkin bir şekilde kullanmak için, kör bir kişinin yeteneklerine ilişkin en az üç yönde ön araştırma yapılması gerekir:

1) klinik yardım ve klinik yardım;

2) öz analiz, öz raporlama, öz kontrol ve öz gözlem;

3) gerçek okul koşullarında görmenin gerçek, gerçek işleyişinin incelenmesi.

Oftalmolojik konsültasyon sırasında sadece hastalık, merkezi ve periferik görme keskinliği ve kategorisi değil, aynı zamanda lens, gözlük kullanımı, fiziksel aktivite dozu veya kontrendikasyonları vb. için endikasyonlar da belirlenmelidir.

Çocuğun öznel raporu öğretmene çocuğun görme eğitiminden ne kazanmayı umduğuna dair bilgi sağlar. Çocuk hikayeleri fosfen, titreşim veya havada uçuşan görüntüler ve fotofobi gibi görme anormalliklerine işaret edebilir.

Çocukların görsel yeteneklerinin öznel değerlendirmeleri, görme işlevinin gerçek özellikleriyle görmeyi görsel olarak algılama ve kullanma konusundaki gerçek, gerçek yetenekleriyle karşılaştırılır. Öğretmenin çocuğun görsel yeteneklerinin yakınsal gelişim bölgesini belirlemesi önemlidir.

Kişilik özelliklerinin psikodiagnostiğinin yaşa bağlı özellikleri.

Okul öncesi çocukların kişilik özelliklerinin teşhisi. Kişilik testlerinin çoğu yetişkinlere yönelik olduğundan ve kendi kendine analize dayandığından, okul öncesi bir çocuğun kişiliğini incelemek zordur. Ayrıca çocuğun birçok kişilik özelliği henüz oluşmamış ve kararsızdır. Bu nedenle, projektif testlerin veya uzman yöntemin (çocuğu iyi tanıyan yetişkinlerin yardımıyla) özel çocuk versiyonları mevcuttur.

Örneğin, çocuklarda başarıya ulaşma güdüsünün gelişim düzeyini değerlendirmek için tasarlanmış bir teknik vardır. Güdü, çocuğun kendisi için ilginç ve anlamlı olan çeşitli durum ve faaliyetlerde başarıya yönelik aktif arzusu olarak anlaşılmaktadır.

Bozukluğun türüne bağlı olarak psikoteşhis yöntemlerinin uygulanmasına ilişkin koşullarla ilgili özel bir özgüllük vardır: görme bozukluğu olan çocuklar için, bir deney yaparken, talimat verirken ve tam bir anlayışa ulaşırken zorluklar ortaya çıkar. Ayrıca görsel rejim için özel koşullar yaratmalısınız; aydınlatma modu; malzeme arttırılmalıdır; bir görsel çalışma tarzı olmalı; Kontrasta dikkat edin, renk algısında bozulma olabilir. Çalışma 10 dakika - yük / 2 dakika dinlenme modunda gerçekleşir.

Aşağıdaki erken tanı yöntemleri ayırt edilebilir.

Risk altındaki çocukların erken tanısı çok önemlidir. Çocuğunuzun görüşünü test etmek için bazı testler vardır.

1 test - gözlerin herhangi bir yönde 10-15 cm mesafedeki parlak bir nesneyi (el feneri) veya parlak bir oyuncağı takip etme yeteneğinin kontrol edilmesi. 4 – 4,5 ayda gerçekleştirilir.

Benzer belgeler

Psikolojik ve pedagojik teşhisin ilkeleri. Psikodiagnostik çalışmanın aşamaları. Temel gözlem parametreleri, deneyin aşamaları. Bir eğitim deneyinin sonuçlarının değerlendirilmesi. Psikolojik ve pedagojik teşhis sürecinde belgelerin incelenmesi.

sunum, 07/07/2016 eklendi


Öğretmen ile görme engelli çocukların ebeveynleri arasındaki etkileşimin temel psikolojik yönleri, çocuk ekibinin örgütsel çalışma biçimleri. Ebeveyn-çocuk ilişkilerini normalleştirmeyi amaçlayan bir dizi egzersiz, oyun terapisi.

kurs çalışması, eklendi 12/04/2011


Görme engelli çocuklarda tanı ve dikkatin düzeltilmesinin teorik temellerinin incelenmesi. Görme bozukluğu olan okul öncesi çocukların dikkat gelişim düzeylerine ilişkin bir araştırma yapılması ve dikkatlerinin düzeltilmesine yönelik metodolojik öneriler geliştirilmesi.

kurs çalışması, eklendi: 27.10.2011


Bellek gelişimi sorunu ve bireysel farklılıkları. Psikolojik ve pedagojik literatürde hafıza çalışmalarına yaklaşımlar. Süreçler ve bellek türleri. Görme engelli küçük okul çocuklarının psikolojik özellikleri, hafıza gelişimindeki temel sorunlar.

kurs çalışması, eklendi 29.03.2015


Görme bozukluğu olan çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri, tezahür özellikleri ve bilişsel aktivite. Körler için temel biliş aracı olarak dokunma ve işitme. Çocuklarda mekansal kavramların oluşumuna yönelik bir çalışma sistemi.

kurs çalışması, eklendi 30.04.2009


Çocuklarda zeka geriliğini tespit etmeye yönelik yöntemlerin geliştirilmesi ihtiyacı. Gelişimsel bozukluklarla ilgili modern fikirler. Çocuklarda gelişimsel bozuklukların psikolojik ve pedagojik tanısının amaçları ve metodolojik ilkeleri. S. de Sanctis'in yönteminin analizi.

sunum, 07/07/2016 eklendi


Psikolojik ve pedagojik teşhis sorunları. Okul psikodiagnostiğinin görevleri. Psikolojik ve pedagojik teşhiste kullanılan veri türleri. Psikolojik ve pedagojik araştırma yöntemleri. Psikolojik ve pedagojik deney.

ders, 31.08.2007 eklendi


Konuşma bozukluğu olan çocukların dikkat özelliklerinin ve çocuğun kişiliğinin gelişiminin dikkate alınması. Bu çocukların temel öğretim, düzeltme ve eğitim yöntemlerinin tanımı. Sözlü konuşma bozukluğu olan çocukların psikolojik ve pedagojik teşhis programı ve yöntemleri.

kurs çalışması, eklendi 04/15/2015


Psikolojik ve pedagojik literatürde “uzayda yönelim” kavramı. Görme engelli çocukların klinik, psikolojik ve pedagojik özellikleri. Daha büyük okul öncesi çocukların uzaydaki yönelimini ve gelişiminin özelliklerini inceleme yöntemleri.

kurs çalışması, 20.10.2009 eklendi


Görme engelli okul öncesi çocuklarda grafik dikte yoluyla ince motor becerilerin geliştirilmesine yönelik düzeltici ve pedagojik çalışmaların yapılması. Okuma-yazmayı öğretmek ve çocuğun elini yazmaya hazırlamak. El-göz koordinasyonunun gelişimi.

RUSYA FEDERASYONU EĞİTİM VE BİLİM BAKANLIĞI

Federal Devlet Bütçe Yüksek Öğretim Kurumu

"Güney Ural Devlet İnsani ve Pedagoji Üniversitesi"

(FSBEI HE "SUGPU")

Mesleki Pedagoji Enstitüsü

Mesleki Eğitim ve Konu Metodolojileri Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi Dairesi Başkanlığı

Ders çalışması

TEŞHİS TEKNİKLERİNİN UYARLANMASI

Tamamlanmış:

Grup öğrencisi ZF-109-102-3-1St

Gorelkina Lyudmila Anatolyevna

Bilim danışmanı:

Korneeva N.Yu.

(Pedagojik Bilimler Adayı, Doçent)

Çelyabinsk, 2017

İçerik

Giriş…………………………………………………………….………………………..…………………… 3

Sorunlar adaptasyon. ………………..………………………………………………………………....…5

1. görme engelli çocuklar ……………………………………………………………………………………………. .5

   karakteristik Görme engelli çocuklarda bilişsel süreçler… ………….……………………………………………………………………….8

   Sosyalleşmenin özellikleri Görme bozukluğu olan çocuklarda bilişsel süreçleri teşhis etme yöntemleri ……………………………………………………..12

Birinci bölüme ilişkin sonuçlar…………………………….………………………………….16

………………………………………………….. ……………………………………......17

2.1. , amaçlanan formasyon Görme engelli çocuklarda bilişsel süreçler … ………………………………………………………………………...…17

Görme engelli çocuklarda bilişsel süreçler……………………………………………………………...25

İkinci bölüme ilişkin sonuçlar………..…..……………………………………………….…..34

Sonuç………………………….……………..………………………..….…………35

Referans listesi……………………………..…….………………………36

Uygulamalar…………………………………………………………………………………..………..................40

giriiş

Yeni doğan her bebek dünyayı işitme, görme ve dokunma yoluyla algılar. Ne yazık ki doğa her bebeğe ayrıcalıklı davranmaz ve bazen bir çocuk bir tür bozuklukla doğar. Görme engelli çocuklar dünyayı tamamen farklı görürler ve onların yetiştirilme ve gelişimlerinin kendine has özellikleri vardır. Böyle bir çocuğun uygun şekilde yetiştirilmesi onun gelişimi için çok önemlidir. ve daha sonraki yaşamda.

Tüm dünyada bu tür çocukların sayısında bir artış olduğu görülüyor, bu nedenle öğrenme güçlükleri sorunu en acil psikolojik ve pedagojik sorunlardan biri haline geldi.günümüzün sorunları. Çocukta görme bozukluğu fonksiyonel veya organik olabilir. Birincisi, düzeltilebilen veya kendi kendine geçebilen geçici değişikliklerle karakterize edilir (örneğin şaşılık, miyopi, ileri görüşlülük, astigmatizma vb.). Organik lezyonlar gözün yapısındaki veya görsel analizörün diğer kısımlarındaki (optik sinirler, yollar vb.) morfolojik değişikliklere dayanır. Çoğunlukla, organik görme bozukluğu ile birlikte sinir sisteminin eşlik eden lezyonları veya konjenital malformasyonlar tespit edilir - serebral palsi, işitme bozukluğu, zeka geriliği, vb..

Görme bozukluğu olan çocukların eğitiminde göz doktorunun önerileri dikkate alınmalıdır. Tamamen kör çocuklar, özel anaokullarına gidebilir ve kör ve görme engellilere yönelik yatılı okullarda eğitim görebilir. Ortaöğretimi evde eğitim yoluyla almak mümkündür. Artık görme ile engelli çocuklara özel ekipman ve yardımlar kullanılarak eğitim verilebilir.Buna dayanarak şunları düşünebilirizbaşlık ders çalışması" Görme engelli çocuklarda bilişsel süreçlerin teşhisine yönelik yöntemlerin uyarlanması» ilgili.

Bu çalışmanın amacı: özellikleri keşfedin görme engelli çocuklar için bilişsel süreçleri teşhis etmeye yönelik yöntemlerin uyarlanması ve geliştirmek öğretmenlere ve ebeveynlere formasyonla ilgili pratik önerilerGörme engelli çocuklarda bilişsel süreçler

Çalışmanın amacı: işlem sosyalleşme ve düzeltmeGörme bozukluğu olan çocuklarda bilişsel süreçleri teşhis etme yöntemleriÇalışma konusu: Görme bozukluğu olan çocuklar için bilişsel süreçlerin teşhisine yönelik yöntemlerin sosyalleştirilmesinin özellikleri

Çalışmanın amaç ve konusuna uygun olarak aşağıdaki hususlar belirlenerek karara bağlanmıştır:araştırma hedefleri :

1. İncelenen sorunla ilgili psikolojik, pedagojik ve metodolojik literatürü inceleyin;

2.Karakterize edinözellikler sosyalleşme ve düzeltmeGörme bozukluğu olan çocuklarda bilişsel süreçleri teşhis etme yöntemleri;

3.Yöntemleri tanımlayıngörme bozukluğu olan çocuklar için bilişsel süreçlerin teşhisi

4. Doğrudan eğitim faaliyetlerinin bir özetini geliştirin, amaçlanansosyalleşme ve düzeltmeGörme bozukluğu olan çocuklarda bilişsel süreçleri teşhis etme yöntemleri.

Araştırma Yöntemleri:

teorik: psikolojik, pedagojik, metodolojik, eğitim literatürü, sentez, genelleme çalışmalarına dayalı problemin teorik analizi.

ampirik: gözlem, ders notlarının geliştirilmesi,deneme, konuşma, deney, aktivite ürünlerinin incelenmesi.

istatistiksel: veri işleme, grafikler, tablolar.

Uygulama temeli: Köydeki ortaokulun Belediye eğitim bütçe kurumundaki okul öncesi eğitim kurumu. Başkurdistan Cumhuriyeti'nin Sterlitamak Bölgesi'nin Oktyabrskoye Belediye Bölgesi.

Bölüm 1. Teorik temeller Sorunlar

1. Gelişimin psikolojik ve pedagojik özelliklerigörme engelli çocuklar

Etkinlik çocuğun gelişimi için gerekli bir koşuldur. Faaliyet sürecinde yaşam deneyimi kazanılır, çevredeki gerçeklik öğrenilir, bilgi edinilir, beceri ve yetenekler geliştirilir ve bu sayede faaliyetin kendisi gelişir. A. Leontyev, S. Rubinstein, B. Teplov ve diğerleri tarafından yapılan araştırmalar, aktivitede zihinsel süreçlerin geliştiğini, bireyin zihinsel, duygusal ve istemli niteliklerinin, yeteneklerinin ve karakterinin oluştuğunu gösterdi.

Bilişsel aktivite, çocuğun bilgiyi edinme ve kullanma konusundaki aktif aktivitesidir. Bilişsel aktivite sürecinde çocuğun bilişsel gelişimi gerçekleşir, yani. bilişsel alanının gelişimi (bilişsel süreçler): görsel ve mantıksal düşünme, gönüllü dikkat, algı, hafıza, yaratıcı hayal gücü.

Bilişsel aktivite her zaman bir soruna dayanır, dolayısıyla hedefi, ortaya çıkan zorlukları çözerek belirlenir.

Bilişsel aktivitenin önemli bir bileşeni bilişsel ilgidir - olumlu duygularla ilişkili ve çocuğun bilişsel aktivitesini oluşturan materyale (oyun, çevre, matematik vb.) odaklanmak.

Okul öncesi çocukların bilişsel aktivitelerini organize etmenin temel prensibi, bilgi edinme sürecinde farkındalık ve aktivite prensibidir.

Bir çocuğun bilişsel gelişiminin temel görevi, aktif düşünme ve çeşitli zihinsel sorunları çözmedeki zorlukların üstesinden gelme ihtiyacının ve yeteneğinin oluşmasıdır.

Bilişsel aktivite araçları - yetenekler, eylem yöntemleri, bilişsel aktivitenin bulunduğu “içinde” aktivitenin karakteristik becerileri: oyun, sanatsal vb.

Çocukların tam bilişsel gelişimi, bilişsel sürecin 3 ana bloğu üzerinde organize edilmelidir:

Özel olarak düzenlenen eğitim sınıflarında;

Çocukların öğretmenle ortak bilişsel aktivitesinde;

Çocukların bağımsız bilişsel aktivitesinde.

Görme patolojisi olan bir çocuk, etrafındaki dünyayla ilgili görsel bilgilerin sınırlı, çarpık veya tamamen yokluğu koşullarında gelişir. Görme bozukluğu tüm bilişsel süreçlerin (görsel duyumlar, algı, temsil, konuşma, hafıza, dikkat, hayal gücü) gelişimini olumsuz etkiler.

Çocuğun çevredeki gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkında yetersiz fikirleri vardır. Bu bağlamda, okul öncesi dönemde çocuklara kusurlu görüşlerini kullanarak önemli temel işaretleri ve özellikleri görsel olarak doğru bir şekilde tanımlamayı öğretmek önemlidir.

Alışma konusu öncelikle çocuğun evdeki, anaokulundaki yakın çevresidir. Alışma süreci, nesnelerin, bunların özelliklerinin ve ilişkilerinin ayrıntılı bir şekilde incelenmesi ilkesine dayanmaktadır. Çalışma sırasında çocuklar, görsel olarak sabitlenmiş ana tanımlayıcı özelliklerin sıralı görsel seçimini ve analizini öğrenirler.

Görsel bilgi edinmenin imkansız olduğu veya zor olduğu durumlarda çocuklara, sağlam analizörleri aktif olarak inceleme sürecine dahil etmeleri öğretilir. Çocuk, çoklu-duyusal bağlantılar (işitsel-motor, dokunsal-motor, dokunsal ve diğerleri) aracılığıyla ek bilgiler alır. Bu daha eksiksiz ve doğru bilgi sağlar.

Eğitimin 1. ve 2. yıllarında, dış dünyaya alışma dersleri konuşmanın gelişimi ile yakından ilişkilidir, çünkü çocukta duyusal deneyimin oluşmasıyla birlikte çocukların kelimelere hakimiyeti üzerinde de çalışmalar yapılmaktadır. belirli bir özelliği sözlü tanımıyla ilişkilendirme yeteneğini sağlar.

Eğitimin 3. ve 4. yıllarında sosyal bilimler, doğa tarihi, matematik ve diğer bilgilerin belirli bağlantılarındaki fikirleri genişletmek ve sistematize etmek için çalışmalar yürütülür.

Çocuklarla çalışmanın ana yöntem ve araçları şunlardır: muayeneler, geziler, gözlemler, didaktik oyunlar, alıştırmalar, resimler, film şeritleri izlemek, görsel materyal, kuşların, hayvanların, çevredeki dünyanın seslerinin yer aldığı kayıtları dinlemek.

Görme bozukluğu olan çocuklarla çalışırken, çocuğun gerçek nesnelerle tanışmaya ve ardından modeller, mankenler ve açıklayıcı materyallere dayanarak etrafındaki dünyayı en başarılı şekilde öğrendiği dikkate alınmalıdır.

Görme patolojisi olan çocuklarda düşünce süreçlerinin gelişiminde büyük önem taşıyan etkinliklerin öğretmen tarafından yönlendirilmesi, yönlendirilmesi ve uyarılmasıdır. Öğretmen çocukların görsel algısına rehberlik eder, onlara çevrede sadece görme yardımıyla değil, aynı zamanda sağlam analizörlerle (dokunma, işitme, koku, tat, dokunsal, sıcaklık hassasiyeti) tanınabilecek tüm işaretleri tanımlamayı öğretir. Bu yetenek, görme patolojisi olan çocuklar için son derece önemlidir, etraflarındaki dünyaya dair anlayışlarını önemli ölçüde zenginleştirir.

Öğretmenin görevi çevremizdeki dünyanın algısını amaçlı ve bilinçli hale getirmektir. Çocuklara “Dikkatle bak”, “Dinle...”, “Dokun, hisset, dene”, “Kokla...”, “Hisset...”, “Hisset...” (algılama) talimatları verilir. sıcaklık değişimleri, yağmur, kar, su vb.) d.). “Etrafınızda neler görüyorsunuz?”, “Uzakta, yakınınızda, yanınızda neler görüyorsunuz?”, “Hangi sesleri duyuyorsunuz?”, “Hangi kokuları alıyorsunuz?” soruları soruluyor. vesaire.

Öğretmen problem ifadesine bağlı olarak görevler verir ve oyunlar yürütür:

Aynı renkteki (şekildeki) yaprakları, meyveleri, sebzeleri bulun;

Aynı şekle sahip nesneleri seçin (kovalar, küpler vb.);

Aynı şekil, renk ve boyuttaki nesneleri bulun;

En uzun ve en kısa ağacı bulun;

Gizli oyuncağı, evinizi bulun;

Eve kimin daha hızlı ulaşabileceğini görmek için birlikte koşun;

Hangi sesleri dinleyin;

Bana havanın nasıl olduğunu söyle.

Sonbaharın, kışın, ilkbaharın, yazın belirtilerini anlatın.

Öğretmen çocuklara kuşların, hayvanların, araçların hareketlerini taklit edecek oyunlar, rol yapma oyunları vb. sunar.

1. karakteristik Görme engelli çocuklarda bilişsel süreçler

Bir kişinin görme engelli ve kör olarak sınıflandırılmasını sağlayan en önemli özellik merkezi görme keskinliğidir.

İLE körgörme keskinliği olan kişileri dahil edin0'dan 0,05'eoptik düzeltme koşulları altında daha iyi gören göze. Kategoriye gitgörme engelli – 0,05'ten 0,4'e.

Konjenital veya erken edinilmiş körlükte çocukların sadece görsel uyaranlardan mahrum kalmadıkları unutulmamalıdır. Sağlam analizörlerin yetersiz gelişimi nedeniyle diğer yöntemlerin uyarılması keskin bir şekilde azalmıştır. Bu tür sınırlamalar davranışta ve psikofiziksel gelişimde çeşitli değişikliklere yol açar..

Sınıflandırmalar:

Vurgulamak üç grupgörme engelli kişiler:

1. Kör:

doğuştan kör

erken körlük (3 yıla kadar)

geç kör

Işık algısı olan kişiler (görme keskinliği 0'a yakın olan ancak ışıkla yön bulabilen kişiler).

Algı türü:dokunsal-işitsel

2. Kısmen görüşlü:

Optik düzeltme koşulları altında daha iyi gören gözde görme keskinliği 0,01-0,05 arasında olan kişiler.

Algı türü:dokunsal-işitsel-görsel

3. Görme engelli - optik düzeltme altında daha iyi gören gözde görme keskinliği 0,05'ten 0,03'e. (ambliyopi ve şaşılığı olan çocuklar)

Algı türü:görsel-işitsel-dokunsal

L.I.'nin araştırması. Solntseva kör doğan bir çocuğun gelişimini gösteriyoryaşamın ilk üç ayındanormal gören bebeklerin ruhunun oluşumunun doğasından temel olarak farklı değildir (açıklama: yaşamın ilk aylarında görme, oluşumun sonraki aşamalarında olduğu gibi çocuğun gelişiminde henüz belirleyici bir rol oynamaz) ruhun). 4-5 aylık yaşamdan itibaren görme bozukluğu, çocuğun ruhunun oluşum süreci üzerinde engelleyici bir etkiye sahiptir (genel fiziksel ve duyu-motor gelişiminde bir yavaşlama, genel aktivitede bir azalma ile kendini gösterir).

Çocuklar daha geç yürümeye ve emeklemeye başlar, dikey pozisyonun oluşması gecikir (bazı çocuklarda 3-4 yaşına kadar görülür) ve yer korkusu ortaya çıkar. Nesnelerle manipülasyon 2 yıl sonra ortaya çıkar.

Bilişin ana yoluokul öncesi çocuklar performans sergiliyorişitme ve dokunma.

Dokunsal algıtelafi edici bir işlevi yerine getirir, ancak aynı zamanda sistematik düzeltici eylem gerektirir, çünkü normal gelişen akranların özellikleri gelişimde geride kalır. Dokunsal algı sürecinde çocuklar, nesnelerin yalnızca bireysel özelliklerini tek bir görüntüde birleştirmeden tanımlayabilirler. Bu, nesnel dokunsal algının oluşum sürecinde bir yavaşlamaya yol açar.

Okul öncesi çocukluğun sonunda kör bir çocuğun algısının nesnelliği oluşur.

Görsel algıKısmen gören ve görme engelli kişiler engellidir. Görsel kusurlar, görsel algının bir nesnenin yalnızca bazı, genellikle ikincil özelliklerini doğru bir şekilde yansıtmasına yol açar. Bu bakımdan görüntüler çarpıktır ve gerçeklikten yoksundur.

Pek çok görme engelli insan yazma ve okuma becerilerini geliştirmekte zorluk çekmektedir.

Algılamanın hızı ve etkinliği, bütünlüğü ve doğruluğu azalır.

İşitsel duyumlar -Tam veya kısmi görme kaybıyla önemi artar. Seslerin yardımıyla uzayda gezinmek, insanları ve nesneleri tanımak mümkün hale geliyor.

Dokunsal duyumlar– Görme kaybı nedeniyle el aktivitesi keskin bir şekilde artar. Yüzün ve ellerin derisinin sıcaklığa duyarlılığı sayesinde, kör kişiler nesnelerin ısı transferine göre konumunu belirleyebilir, bir kaptaki sıvının seviyesini ve güneşin konumunu belirleyebilir.

Kinestetik duyumlar(kas-eklem, uzayda vücut hareketinin hızını ve doğruluğunu yansıtır, mekansal özellikler) - doğuştan veya edinilmiş körlük durumunda kinestetik analizörün hassasiyeti normlara ulaşmaz. Görme eksikliği durumunda kişi kol uzunluğunu ve el ölçüsünü ölçü olarak kullanmaya başlar. Ayrıca mesafeyi belirlerken yürürken atılan adım.

Titreşim duyumları– Uzayda yönelimin rolü. Titreşim hissi sayesinde yoldaki bir engel tespit edilir. Telafi edici bir işlevi yerine getirir.

Dikkat – Solntseva Lyudmila Ivanovnagörme engelli bir çocuğun dikkatinin aktivite, yön, genişlik, değiştirilebilirlik, stabilite vb. hemen hemen tüm özelliklerinin görme bozukluğundan etkilendiğini gösterir. Ancak sağlıklı çocukların dikkat geliştirme yeteneği kaybolmaz..

Algı görüntülerinin eksikliği ve parçalı doğası, dikkati değiştirme süreçlerini etkiler, ses seviyesini ve istikrarı etkiler.

İşlem fikirlerin oluşumuAlgılamadaki eksikliklerden dolayı yavaşlar ve farklılaşmaya ulaşamaz. Etrafımızdaki dünyaya dair fikir parçalanması ve darlığı var.

Hayal gücü– kalitesi fikir stoğunun zenginliğine bağlıdır. Görme patolojisi olan kişilerin hayal gücünün gelişimindeki eksiklikler, görüntülerin düşük düzeyde orijinalliği, hayal gücü, taklidi ve planın yoksulluğu ve bağımsızlığı ile kendini gösterir.

Bellek süreçlerikörler ve görme engelliler için zordur ve ezberleme, saklama ve tanıma gibi belirli özelliklere sahiptir. Ancak kör ve görme engellilerde olduğu kadar görenlerde de genel hafıza kalıpları aynı kalır.

Arasında ezberleme sürecinin özelliklerikör ve görme engelli (daha küçük ses ve hız) A.G. Litvak ayrıca ezberlenen materyalin anlamsızlığının da altını çiziyor. Mantıksal hafızadaki eksiklikleri algıdaki kusurlarla ilişkilendirir ve düşünmede eksikliklere neden olur (bir kavram ile onun belirli içeriği arasındaki boşluk; dolayısıyla analiz ve sentez, karşılaştırma vb. gibi zihinsel işlemlerdeki zorluklar). Ancak görme patolojisi olan kişilerde anlamsal bağlantıları olan materyallerin ezberlenmesi oldukça başarılıdır..

Araştırmacılar, kör ve görme engelli bireylerde ezberleme sürecinin yavaş gelişmesini, görsel etkili deneyim eksikliğiyle açıklıyor.

Ancak körler daha iyi gelişmiştirişitselhafıza. Yabancı dildeki bir cümlenin anlamını hızla anlarlar ve ayrıca sesin kaynağını daha iyi tespit ederler.

İleri derecede görme bozuklukları, kör ve görme engelli bir çocuğun görsel ve etkili düşünme gelişimini olumsuz etkiler. Okul öncesi yaş, düşük bilişsel aktivite ile karakterizedir. Düşüncenin gelişimindeki eksiklikler görsel-figüratif düşüncenin oluşma hızını etkiler. Fikirlerin darlığı, parçalılığı ve şematizmi, düşünme sürecinde ikincil imgelerle çalışmayı zorlaştırmaktadır.

Sözel-mantıksaldüşünme patolojik faktöre daha az bağımlıdır, çünkü çoğu mecazi içeriğe sahip olmayan, yalnızca sözel bir analoga sahip olan, değişen derecelerde genelliğe sahip kavramlara dayanarak ilerler. Kör bir çocuk için sözellik tehlikelidir çünkü bilgi ona hazır bir biçimde sunulur, kullandığı kavramların duyusal bir temele dayanma olanağı yoktur, bunun sonucunda anlama ve bilişsel ilgi düzeyi azalır.

Konuşma dır-dir tazminat faktörü.Konuşma gelişimi daraltılmış bir iletişim çemberinden etkilenir. Okul öncesi çocuklar, yaşlarına özgü olmayan (konuşma gelişimi 1,5-2 yaşlarında ortaya çıkar) anlamını her zaman anlamadıkları birçok konuşma kalıbıyla karşılaşırlar. Bu, konuşmayı aşırı resmi ve içerik açısından zayıf hale getirir. Sözle görüntü arasında uçurum var. Üretimi görsel kontrol gerektiren bir takım seslerin telaffuzu sırasında konuşmanın telaffuz tarafında sorunlar yaşanmaktadır. Genel olarak konuşma, kör bir çocuğun zihinsel gelişiminin en sağlam yönü olmaya devam eder ve düzenleyici ve iletişimsel işlevleri yerine getirme yeteneğine sahiptir..

1. Sosyalleşmenin özellikleri Görme bozukluğu olan çocuklarda bilişsel süreçleri teşhis etme yöntemleri

Federal yasada “Engelli kişilerin eğitimi hakkında”

Sağlık (özel eğitim)", özel eğitim alanındaki vatandaşların "psikolojik, tıbbi ve pedagojik bir komisyon temelinde ücretsiz okul öncesi eğitim, altı ila sekiz yaş arası ilköğretim genel ve temel genel eğitim haklarını ifade eder ve Bireysel bir müfredat."

Bilişsel süreçlerin belirli psikodiagnostik yöntemlerini sunmadan önce: okul öncesi çocuklarda algı, dikkat, hayal gücü, hafıza, düşünme ve konuşma, daha önce karşılaşılan ve tekrar tekrar bahsedilecek olan "standartlaştırılmış bir dizi psikodiagnostik yöntem" kavramını ele alalım. Metinde.

Belirli bir yaştaki çocuklar için standartlaştırılmış bir psikoteşhis teknikleri seti, belirli bir yaştaki çocukların psikolojisini kapsamlı bir şekilde, tüm temel nitelik ve özelliklerde değerlendirmek, seviyeyi belirlemek için gerekli ve yeterli olan minimum teknikler seti olarak anlaşılmaktadır. Çocuğun bir bütün olarak ve bireysel alanlarda psikolojik gelişiminin nitelikleri ve özellikleri. Kompleksin adında yer alan "standartlaştırma" kelimesi, tüm bu yöntemleri kullanarak, belirli bir çocukta bireysel bilişsel süreçlerin gelişim düzeyini belirlemeyi mümkün kılan, doğası gereği aynı ve karşılaştırılabilir göstergelerin elde edilmesi olasılığı anlamına gelir. , kendisindeki farklı bilişsel süreçlerin gelişim derecesini karşılaştırmak ve çocuğun yıldan yıla gelişimini izlemek. Ayrıca standardizasyon, tüm yöntemler için tek bir derecelendirme ölçeğinin kullanılmasını içerir..

Bu bölümde açıklanan yöntemlerin çoğu (bu yalnızca okul öncesi çocukların teşhisi için değil, aynı zamanda her yaştaki çocukların yanı sıra yetişkinler için de geçerlidir), standart, on puanlık bir ölçekte ifade edilen psikolojik gelişim göstergelerinin elde edilmesine olanak tanır. Aynı zamanda, çoğu durumda 8 ila 10 puan arasında değişen göstergeler, çocuğun kendi gelişimi için belirgin yeteneklere veya eğilimlere sahip olduğunu gösterir. 0 ila 3 puan arasında değişen göstergeler, çocuğun psikolojik gelişiminde diğer çocukların çoğuna göre ciddi bir gecikme olduğunu gösterir. 4-7 puan aralığına giren göstergeler, çocuğun ilgili psikolojik kaliteye ilişkin gelişim düzeyinin normal sınırlar içinde olduğunu gösterir; onun yaşındaki çoğu çocuktan çok az farklıdır.

Standart bir değerlendirme sistemi oluşturmanın zor olduğu durumlarda (bu esas olarak incelenen psikolojik özelliğin ayrıntılı niteliksel tanımını içeren yöntemlerle ilgilidir), standart olmayan diğer değerlendirme yöntemleri önerilmiştir. Bu durumlar metinde özel olarak tartışılmış ve tartışılmıştır.

Komplekste sunulan yöntemlerin her biri için, ayrıntılı açıklamasından sonra, kısa talimatlardan sonra, elde edilen sonuçları değerlendirme yöntemi, elde edilen verilere dayanarak çocuğun gelişim düzeyi hakkında sonuç çıkarmak için bir prosedür ve koşullar verilmiştir. . Tüm standartlaştırılmış yöntem setinin metni, çocuğun kapsamlı bir muayenesi sırasında özel psikodiagnostik yöntemler kullanılarak elde edilen tüm göstergeleri içeren Çocuğun Psikolojik Gelişiminin Bireysel Kartının sunulmasıyla sona ermektedir. Birkaç yıl boyunca aynı çocuğun tekrarlanan ve birbirini takip eden psikodiagnostik muayenelerine ilişkin verileri bu karta girebilir ve böylece çocuğun psikolojik olarak yıldan yıla veya aydan aya nasıl geliştiğini izleyebilirsiniz..

Göstergeler - açıklanan yöntemlerde kullanılan çocuğun psikolojik gelişim düzeyinin mutlak olarak bunlara dayalı puanları ve özellikleri, yani. Ulaşılan gelişim düzeyini doğrudan yansıtan, beş ila altı yaş arası çocukları ilgilendirir. Çocuk çok yaşlıysa, aldığı göstergelere dayanarak psikolojik gelişiminin düzeyi hakkında doğrudan bir sonuca varılabilir. Aynı göstergeler daha küçük yaştaki çocuklar için de geçerlidir, ancak bu durumda bunlar yalnızca göreceli olabilir, yani beş ila altı yaş arası çocukların gelişim düzeyiyle karşılaştırılarak değerlendirilebilir.

Bunu bir örnekle açıklayalım. Farz edelim ki, 5-6 yaşlarındaki bir çocuğa, “Bu resimlerde ne eksik?” diye adlandırılan bir algı değerlendirme yöntemi kullanılarak yapılan psikodiagnostikler sonucunda; 10 puan aldı. Dolayısıyla psikolojik gelişim düzeyinin çok yüksek olarak değerlendirilmesi gerekir. Eğer aynı çocuk bu yöntemi kullanarak 2-3 puan alıyorsa, bu onun psikolojik gelişim düzeyinin düşük olduğu anlamına gelir. Ancak aynı yöntemle üç veya dört yaşındaki bir çocuk 2-3 puan alırsa, o zaman onun hakkında basitçe gelişim düzeyinin düşük olduğunu söylemek artık mümkün olmayacaktır. Yalnızca beş veya altı yaşındaki çocuklara karşı böyle olacaktır, ancak akranlarına göre ortalama bir kişi olabilir.

Aynı şey yüksek puanlar için de söylenebilir. Beş veya altı yaşındaki bir çocuk için 6-7 puan aslında ortalama bir puan anlamına gelebilir, ancak üç veya dört yaşındaki bir çocuğun aldığı aynı puanlar, bu çocuğun psikolojik gelişiminin yüksek düzeyde olduğunu gösterebilir. akranlarının büyük bir kısmı. Bu nedenle, beş veya altı yaş dışındaki çocuklara psikoteşhis uygulandığında, onların gelişim düzeylerine ilişkin sözlü sonuç şu ifadeyi içermelidir: “...beş veya altı yaşındaki çocuklarla karşılaştırıldığında.” Örneğin: “Hafıza gelişimi açısından bu çocuk, beş altı yaşındaki çocuklara göre ortalama bir aralıkta.” Ancak bu tekniğin kullanımında uygun yaş standartlarının oluşması durumunda böyle bir rezervasyon yapılmasına gerek yoktur. Daha sonra "beş veya altı yaşındaki çocuklarla ilgili olarak" kelimeleri yerine "normla karşılaştırıldığında" demek gerekir.

Psikoteşhis tekniklerini kullanmanın ilk aşamalarındaki göreceli değerlendirme şekli sadece kaçınılmaz değil, aynı zamanda çok faydalıdır çünkü farklı yaşlardaki çocukların psikolojik gelişim düzeyine ilişkin göstergelerin karşılaştırılmasına olanak tanır.

Önerilen psikodiagnostik yöntemler kompleksinde (Ek 1), ayrıca birçok psikolojik özellik için, bu özellikleri farklı açılardan değerlendiren bir değil birkaç yöntem vardır. Bu sadece güvenilir sonuçlar elde etmek için değil, aynı zamanda teşhis edilen psikolojik fenomenlerin çok yönlülüğü nedeniyle de yapıldı. Önerilen yöntemlerin her biri, ilgili özelliği belirli bir perspektiften değerlendirir ve bunun sonucunda çocuğun tüm psikolojik özelliklerine ilişkin kapsamlı, kapsamlı bir değerlendirme elde etme fırsatına sahip oluruz. İlgili özellikler, bunlar için önerilen yöntemler ve ortaya çıkan göstergeler, çocuğun bireysel psikolojik gelişimi Kartında sunulmaktadır..

İlk bölüme ilişkin sonuçlar

Bu teorik açıdan bakıldığında, bilişsel süreçlerin teşhisine yönelik yöntemlerin uyarlanmasına ilişkin çeşitli sonuçlar çıkarılabilir.Yalnızca öğretmenin çocuklara karşı sabırlı, arkadaş canlısı, olumlu duygusal tutumu oyun, çalışma ve eğitim faaliyetlerine sürdürülebilir ilgiyi teşvik eder, çocuğun bilişsel aktivitesini harekete geçirir, bilişsel alanı geliştirir - görsel ve mantıksal düşünme, gönüllü dikkat ve algı, hafıza, yaratıcı hayal gücü.

Açıklanan yöntemler, çocuğun algısını çeşitli açılardan değerlendirmeyi, algısal süreçlerin özellikleriyle eşzamanlı olarak çocuğun görüntü oluşturma, bunlarla ilgili sonuçlar çıkarma ve bu sonuçları sözlü olarak sunma yeteneğini tanımlamayı mümkün kılar. Son iki özellik, çocukların algısının psikodiagnostiğine dahil edilmiştir, çünkü algının gelişmesindeki ana eğilim, tam olarak onun kademeli olarak entelektüelleştirilmesidir.

zamanındasosyalleşme ve düzeltmebilişsel ilgilergörme bozukluğu olan çocuklardabu tür aileler için psikolojik ve pedagojik desteğin ana yönlerine dikkat etmek önemlidir: çocuğun görme gelişimindeki sapmaların teşhisi, düzeltilmesi ve önlenmesi; Çocuğa eğitim ihtiyaçlarını karşılamada yardım sağlamak, onunla birlikte ıslah ve gelişim dersleri yürütmek için pedagojik koşullar yaratmak; ebeveynlere çocuk gelişimi sorunları ve pedagojik etik ile psikolojik ve pedagojik yeterliliklerinin oluşumu konusunda bilgi yardımı; ebeveynlerin pedagojik sürece dahil edilmesi.

Bölüm 2. Deneysel araştırma üzerine pratik çalışmagörme engelli çocuklar için bilişsel süreçleri teşhis etmeye yönelik yöntemlerin uyarlanması

2.1. Doğrudan eğitim faaliyetlerine ilişkin bir dizi not, amaçlanan formasyon Görme engelli çocuklarda bilişsel süreçler

1. Karma yaş grubunda ileri derecede görme bozukluğu olan çocuklarda mekansal kavramların oluşumuna yönelik GCD

Konu: "Yavru köpek arıyorum"

Amaç: Çocukların mikro ve makro uzayda gezinme yeteneğini geliştirmek.

Ortak faaliyetlerde öğretmen ile farklı yaştaki çocuklar arasında başarılı işbirliği için koşullar yaratmak.

Görevler:

Hazırlık çağına yönelik düzeltici ve gelişimsel görevler, seslerin uzaydaki yönlerini ayırt ederek işitsel algıyı geliştirmeye devam etmektir.

Çocukları nesnelerin yerlerini belirtirken uzamsal terminolojiyi aktif olarak kullanmaya teşvik edin (alttan ikinci, üstten üçüncü)

Uzayda görsel yönlendirmeyi ve arama etkinliğini etkinleştirin.

Duyusal standartların birleştirilmesi, forma göre korelasyon.

Çocukların B, OVER, ALT, ON edatlarını anlamalarını ve nesnelerin mekansal düzenini görme becerilerini güçlendirmek.

Mekansal kavramları mekana yönlendirme yoluyla pekiştirmeye devam edin: "kendinden", "bir nesneden", "uçakta", sözlü talimatlara göre hareket edin, çocukları diyaloga teşvik edin.

Zihinsel işlevleri geliştirin - dikkat, düşünme, hayal gücü, hafıza

Görme, tanıma ve yön değiştirme yeteneğini güçlendirin.

Orta yaş için düzeltici ve gelişimsel görevler

Uzaydaki seslerin yönünü ayırt ederek işitsel algıyı geliştirin.

Çocuklara konuşmalarında düzlem üzerinde yön belirten uzamsal terminolojiyi kullanmayı öğretmeye devam edin (sağ üst köşe, sol alt köşe...)

Çocukları, hazırlık çağındaki çocukların önerdiği şemaya göre oryantasyon görevini tamamlamaya teşvik edin. Bir görevi dinleme ve tamamlama yeteneğini geliştirin.

Uzayda görsel yönelim ve arama etkinliği geliştirin.

Duyusal standartların oluşumu, forma göre korelasyon.

Nesnelerin mekansal düzenini görmeyi öğrenin. Çocukların B, OVER, ALT, ON edatlarını anlamalarını netleştirmek.

Uzayda yönelim yoluyla mekansal kavramları geliştirin: “kendinden”, “bir düzlemde”, sözlü talimatlara göre hareket edin, çocukları diyaloga teşvik edin.

Zihinsel işlevlerin gelişimini teşvik edin - dikkat, düşünme, hayal gücü, hafıza.

Hareketin yönünü görme, tanıma ve değiştirme yeteneğini geliştirin.

Hazırlık çağı için eğitici

Kuşların görünüşünün özellikleri hakkındaki fikirleri açıklığa kavuşturmak, pekiştirmek ve genelleştirmek, çocukların bilişsel yeteneklerini geliştirmek.

Tutarlı bir konuşma geliştirin.

Orta yaş için eğitici

Kuşların görünüşünün özellikleri hakkında fikir oluşturmak, yaşamlarına ilgi geliştirmek. - Pratik görevleri yerine getirirken genel davranış becerilerini geliştirmek: eylemlerin düzenlenmesi ve kontrolü.

Tutarlı konuşma geliştirin ve kelime dağarcığınızı genişletin.

eğitici

Çocuklarda dostluk, karşılıklı yardımlaşma, empati, duyarlılık ve öz kontrol gibi iletişimsel niteliklerin ortaya çıkmasını teşvik etmek.

Talimatları dinleme ve takip etme, kurallara uyma yeteneğini geliştirin.

Ortak faaliyetlere karşı duygusal açıdan olumlu bir tutum yaratın.

Eğitim alanlarının entegrasyonu:

“Biliş” alanı - çevreye aşinalık;

“İletişim” alanı - iletişim becerileri, yetenekler, tutarlı konuşma;

alan “Sosyalleşme” - oyun etkinliği.

mekan: grup odası

Yöntem ve teknikler: Eğlenceli, görsel (gösterme, inceleme), sözel (konuşma, soru-cevap, aktif düşünmeyi teşvik etme, çocukların bireysel tepkileri), çocuklara yönelik uygulamalı etkinlikler, çocuklara yönelik sorular, didaktik oyun. Çocukları cesaretlendirmek ve övmek.

Materyaller ve ekipman:

Kayıt cihazı, ses ekipmanı, telefon

Flanelograf, şövale, duvar panosu,

Köpek - yumuşak oyuncak - 2 adet.

Koniler – farklı geometrik şekillere sahip standlar (duraklar)

Ayak izleri (kuşlar ve köpekler)

Notlar - ipuçları 2 adet.

Kemik

Tasmalar – 2 adet.

İzometrik figürlü eller için pusulalar (iki el için - her çocuk için)

Ağaç - flanelgraf, kuşlar - renk ve siluet

Her çocuğa bir direksiyon.

Müzik eşliği (“Yiyoruz, yiyoruz, yiyoruz”, orman, deniz ve demiryolu sesleri)

Didaktik oyun “Göletteki Balıklar”

Çok renkli çakıl taşları - daireler

Plan - diyagram

Köpek matı

Çok renkli kareler şeklinde mıknatıslar

Dersin ilerlemesi

org. an - Arkadaşlar bugün grubumuzda misafirlerimiz var, merhaba diyelim. Merhaba!!! Yaşanan sıkıntıyı misafirlerden öğrendim. Dün Zhenya adında bir kızın iki yavru köpekle bahçemize geldiği ve bir yerlerde ortadan kaybolduğu ortaya çıktı. Kız çok üzgün, kızın yavruları bulmasına yardım edelim mi?

durum

1; 3 dakika.

a) İzlerin incelenmesi; Bakın bu ne? “Bunlar kimin izleri? Hangi parçaları takip etmelisiniz? Peki nereye gidiyorlar? Sanırım izleri takip edersek kesinlikle bulacağız.

b) Yakayı bulmak; İzler bitti, yavruları görüyor musun? (Çocuklar notlu bir tasma arar ve bulurlar) “Parktayız” (Misha okur)

durum 2; 7 dakika.

a) teknik cihazlardan aynı anda üç yönde ses sesleri (park, deniz ve demiryolu). Taya, ne duydun? Ya sen Misha? Ses nereden geliyor? Sizce hangi yöne gitmeliyiz? Taya, Misha'ya katılıyor musun? Parkın ses sesine gidin.

b) didaktik oyun “Kuş nerede oturuyordu?” çocuklar mekânsal ilişkileri adlandırır ve bunları silüetle ilişkilendirir: yukarıda, üstünde, altında, buraya, itibaren;

Oh, Oh, Oh, sanki köpek yavruları buraya gelmiş ve tüm kuşları korkutmuş, sadece gölgeler kalmış gibi. Onları oturdukları yere oturtalım. Taya - ne tür bir kuş aldın? Onu nereye koydun? (Ağacın sağ tarafına) Misha, bu kuşun adı neydi, nerede oturuyordu? (Ağacın sağ tarafında, alttan ikinci dalda) Bu nasıl bir kuş ve nereye uçuyor? Vesaire. Ve bu kuşun gölgesi yok, muhtemelen yakın zamanda geldi, - Taya Misha'ya onu nereye koyacağını söyle.

c) Bir ağacın altında “Bir göletin kıyısındayız” ipucunu taşıyan bir kemik bulmak (Misha Okudu)

durum 3; 5 dakika.

a) Açık hava oyunu "Duraklı bir arabada sürmek" Evet-ah-ah, yavru köpekler çok uzağa kaçtı, oraya yürüyerek gidemezsiniz. Araba ile gitmeniz gerekiyor, çok uzak olduğu için mola vermeniz gerekecek. Bakın, burada formu olan bir durak var, burada bir formun durağı var ve. Ellerinize pusula koyun, size nerede duracağınızı söyleyeceklerdir. Kimin hangi el işaretine sahip olduğuna bakalım. Misha, Taina'nın ellerine bak, hangi elinde kareli bir pusula var? Çocuklara direksiyon verilir ve onlar müziğe eşlik ederler ve müzik durur durmaz hangi durağa gitmeniz gerektiğini dikkatlice dinlersiniz (öğretmen - sağ elinize bakın, ...). Çocuklar sağ ellerindeki pusulaya bakarlar ve istenilen durağa (yani 3 kez) giderler. Birlikte bir durakta durup gölete yaklaşırlar.

durum 4; 4 dakika

a) göleti incelemek, “Balıkların yüzdüğü yer” didaktik oyunu. Burada köpek yavruları olduğunu mu düşünüyorsun? Evet, muhtemelen yüzüyorlardı ve tüm balıkları korkutup kaçırdılar, hepsi saklandılar ve hala yosunların içindeydiler, hadi onları serbest bırakalım. Sırayla gidelim Taya, balığın nerede yüzdü? Peki ya Misha? Ve şimdi Taya balığı alıp Misha'nın söylediği yöne yerleştirecek ve şimdi Misha balığı seçiyor ve Taya nereye yüzmesi gerektiğini söylüyor.

b) deniz yosununun altındaki ipucunu bulmak. Bir göletin karşısındaki taşların üzerinde yürüyen “Harita – diyagram”

durum 5; 3 dakika.

a) Taşlar boyunca uzanan yolun plan diyagramı. Misha diyagramı okur ve ona nasıl gideceğini söyler ve Taya gider. Yola kırmızı meydandan başlıyoruz. 2 adım ileri, 1 sola... Yol, üzerinde “ ” işareti bulunan bir kutuya çıkıyordu.

b) didaktik oyun “Kutunun anahtarını al.” Yavruların ortadan kaybolması sorununun çözümüne zaten yaklaştık. Bir kutu bulduk ama kapalı. Anahtar bulmamız lazım, anahtarı bulmak için hangi şekle ihtiyacımız var? Çocuklar anahtarları dokunsal bir şekilde almak için bir mucize kutusu kullanırlar. Kutu açılır. Yaşasın!!! Kayıp yavruları bulduk, sence Zhenya mutlu olacak mı?

durum 6 (özetleme); 3 dakika.

Aferin, uzun süre aradık Taya, nerede aradık? Misha, o zaman neredeydin? Ne sürdün? Ah, yavru köpekler muhtemelen yorgundur, Zhenya onların peşinden giderken onları dinlenmeleri için halının üzerine koyalım. Ancak halı eğlenceli değil, önce onu dekore etmemiz gerekiyor, sonra yavruları dinlenmeleri için üzerine koyacağız. Misha, Taya'ya desenin unsurlarını nereye koyacağını söyler ve Taya, Misha'ya söyler. Yavru köpekler matın üzerine yerleştirilir.

2. 6-7 yaş arası görme engelli çocuklar için görsel algının geliştirilmesine yönelik eğitim faaliyetlerinin özeti “Kış ormanının sırları”

Hedef. Bilginin genişletilmesi ve sistemleştirilmesiçocuklar çevreleri hakkındaYaban hayvanlarının alışkanlıkları, beslenmesi, yaşam koşullarıkışDönem ve insan rolleri.

Görevler:

Düzeltici ve eğitici.Geliştirmekkarşılaştırma, genelleme, benzerlik ve farklılık işaretlerini bulma yeteneği. Açıklayıcı bilmeceleri çözmeyi öğrenin. Katkı yapmakgelişimtutarlı konuşma ve kelime hazinesi zenginleştirme.

Düzeltici gelişen. Öğrenmek gerçek bir nesneyi algılamak, hayvanları inceleyin(oyuncaklar) kullanarak görüşve güvenli analizörler. Zor koşullardaki hayvanları tanımayı öğreninalgıVücudun bir kısmıyla, sürekli bilgilendirici özelliklerle, farklı modalitelerde, gürültülü bir arka planda, parçalardan, geometrik şekillerden bir bütün oluşturmak, yeniden yaratmakgenel görsel imaj. Geliştirmekgörsel işlevler: iyi bir göz geliştirmek, gözün okülomotor ve izleme işlevi, keskinliği artırırgörüş dürbün görüş. Görsel olarak geliştirinmotor koordinasyonu, ince ve kaba motor becerileri.

Düzeltici eğitici. Çocukları eğitinbilişsel ilgi, duygusal açıdan olumlu, hayvanlara karşı nazik tutum, sempati, vahşi hayvanların ve kuşların kışın hayatta kalmasına yardım etme arzusu.

Ekipman: CD çalar, müzik diski:« Kış sabahı» ; Çaykovski P. I.

Gösteri materyali: Bir kahverengi ve kutup ayısının konu resimleri.

Broşür: flanelograflar; resimler: konu, kesilmiş vahşi hayvanlar, gürültülü"İÇİNDE kış ormanı» ; tavşan şablonları, keçeli kalemler, kurşunlar, yumuşak pedler;"Harika bir çanta", “Tangram”, “Muff”, “Labirentler”.

Ön çalışma. Hayvanat bahçesine, yerel tarih müzesine gezi. Çocuğun dikkatini her hayvanın ayırt edici özelliklerine çekin. Hayvanlarla ilgili resimlere bakmak ve kitaplar okumak. Kitaplardaki hayvan görsellerini gerçek görünümleriyle karşılaştırmayı öğrenin. Görüşeğitici video filmi: “Komik hayvan arkadaşlarınız”. Origami el sanatları"Tilki" , çizimler, uygulamalar.

Dersin ilerlemesi

Adımlar İçindekiler Not

1. Herkesi davet ediyorumçocuklar, hızla yola çıkın. Gözlerinizi kapatın ve biraz hayal edin. Rüzgâr bizi yakaladıkış ormanı taşındı. Testler ve zorlu görevler sizi bekliyor. Bugün açıklayacağızkış ormanının sırrı. Zamanı organize etmek

2. Gün: "Kim saklandıkış ormanı» . Beyler, bir göz atınkış ormanı. Söyle bana kim saklanıyordu?(kurt, tilki, tavşan, sincap, kelebek, kırlangıç). Garip olan kim? kış ormanı? Neden? Keçeli bir kalem alın ve hayvanların ana hatlarını çizin. Tipofolog, resmin gürültülü bir arka planda, şiddetine bağlı olarak iki boyutta görüntülenmesini öneriyorçocuk görüşü.

3. Yarışma oyunu“Ayılarda en fazla farklılığı kim bulabilir?”. Beyler, resimlere dikkatlice bakın, karşılaştırın, bana bu iki ayının nasıl benzer olduğunu söyleyin? Cevaplar: Baş, boyun, gövde, kuyruk, dört bacak var. Başın kulakları, iki gözü, bir burnu ve bir ağzı vardır. Şimdi arkadaşlar, bir oyun oynayalım ve hanginizin en dikkatli olduğunu öğrenelim. Ayılardaki farklılıkları bulmalıyız. En çok çipi alan kazanacak. Cevaplar: Boz ayı kahverengidir ve beyaz ayı beyazdır. Boz ayının yuvarlak bir kafası, küçük yuvarlak kulakları ve kısa boynu vardır; kutup ayısının ise uzun bir kafası, küçük kulakları ve uzun boynu vardır. Her ikisinin de sıcak ve kabarık kürkleri var. Boz ayı meyveleri, kökleri yer, balı sever ve ormanda yaşar. Kuzeyde yaşayan kutup ayısı balık ve foklarla beslenir. Tahtada bir kutup ve bir boz ayının resimleri var.

Çocuklar farklılıkları bulur, öğretmen her doğru cevap için fiş verir ve kazananı ödüllendirir.

Farklılıklar: ceket rengi, kafa şekli, boyun uzunluğu. Kulakların boyutu, kuyruk, pençeler, yaşam alanı, yiyecek.

4. D/i: “Tangram” . Arkadaşlar sorun şu, bakın bütün hayvanlar karışmış, yardım edin, hayvanların parçalarını birleştirin, hangi hayvanın olduğunu söyleyin. Akıllı adamlar, herkes görevi tamamladı. Çocuklar geometrik şekillerden tilki ve tavşan oluştururlar. Bunu zor bulanlara taslak halinde bir örnek verilir.

5. Fiziksel egzersiz “Ormandaki Hayvanlar”. biz geldik kış ormanı, mucizelerle dolu. Solda kürk mantolu bir huş ağacı var, sağda ise Noel ağacı bize bakıyor. Kar taneleri gökyüzünde dönüyor. Bunun üzerine tavşan dörtnala koşarak tilkiden kaçtı. Gri bir kurt tarlada av arıyor. Şakrak kuşları geldi, ne kadar güzeller. Sadece ayı inde uyur ve bütün kış uyuyacaktır. Ormanda huzur ve sessizlik var. Neyse artık eve gitme zamanımız geldi. Duvarda V. F. Bazarny'nin yöntemine göre bir oftalmik simülatör var, çocuklar ayağa kalkıp metne göre egzersizler yapıyorlar.

6. Şiir okumak. Çocuklar, şiiri dikkatlice dinleyin: Bir gün iki küçük tavşan ve onlarla birlikte iki kurt yavrusu, 2 kızıl tilki yavrusu ve 2 neşeli komik ayı yavrusu evden erkenden açıklığa koştu. Kaç tane hayvanın ve arkadaşın olduğunu hızlıca sayın. Açıklığa koşarak gelenin adı? Öğretmen bir şiir okur. Çocuklar hayvanları hatırlar ve isimlendirir.Dikkat geliştirme, hafıza.

7. Görsel olarak-motor koordinasyon. Labirent"Kim nerede yaşıyor?", “Kim ne yiyor?” Beyler, parmağınızı ayının yolundan geçirin, bana onun nerede yaşadığını söyleyin?(çalışma odasında) . Tilki delikte, kurt inde, fare delikte. Sincap çukurda, balık ise suda. Çocuklar çizgileri parmaklarıyla, gözleriyle çizerler ve hayvanların yaşadığı yerleri isimlendirirler.

8. D/i: "Harika bir çanta". Arkadaşlar, torbalarda hayvan yemi var. Elinizi çantaya koyun ve elinizde ne tür bir yiyecek olduğunu dokunarak hissedin. Yiyeceğin adını söyleyin, hangi hayvanın buna ihtiyacı var? Di:"Muff" . Beyler, manşonda hangi hayvanın saklı olduğunu kendi ellerinizle bulabilecek misiniz? Çocuklar dokunarak inceler ve ne aldıklarını söylerler. Çıkarıyorlar: havuç, fındık, meşe palamudu, çam kozalakları, tohumlar ve bu yiyeceğe kimin ihtiyacı olduğunu söylüyorlar.

9. Gün: “Şablon boyunca takip edin ve kontur boyunca sabitleyin”. Beyler, şablondaki tavşanın izini sürün. Şimdi kalem uçlarını alın ve tavşanı taslak boyunca sabitleyin. Çocuklar keçeli kalemle tavşanın dış şablon boyunca izini sürer, ardından üzerine bir ped koyar ve kalemle sabitler.

10. G/n: "Bunun kim olduğunu buldunuz mu?" Orman sahibi mi? (ayı) . Tutumlu? (sincap). Güzellik ormanlar? (tilki) . Dikenli? (kirpi) . Kim dikkatli?(tavşan) . Kuyruğunu sallıyor?(köpek) . Sokhaty kim? (geyik). Düzenli ormanlar kim? (kurt) .

Öğretmen bir oyun oynamayı önerir. Çocuklar hayvanların nesne resimlerini tahmin edip yayınlarlar.

11. Özet. Yolculuğumuzkış ormanı. Bugün ne yaptığımızı hatırlıyor musun? Bugün çalışma şeklini gerçekten beğendim. Aferin, seninle gurur duyuyorum! Güle güle.

2.2 Deneysel çalışmanın sonuçlarıGörme engelli çocuklarda bilişsel süreçler

Deneysel çalışmanın sonuçlarına göreteşhisGörme engelli çocuklarda bilişsel alanAşağıdaki faktörler belirlendi:

Görme engelli çocuklarda dikkatin özellikleri.

Çocuk dikkatini tek bir nesne üzerinde sürdüremez, etrafını saran parlak ve yeni nesneler yüzünden sürekli dikkati dağılır. Örneğin: bir komşunun parlak çizgisi veya yeni ayakkabıları. Ayrıca, dikkat süresi genel eğitim fırsatlarına sahip çocuklara göre önemli ölçüde daha azdır ve sınıftaki gürültü ve öğretmenin belirsiz konuşması çocuğun dikkatindeki istikrarsızlığa katkıda bulunur.

Duyum ​​ve algının özellikleri

Görme engelli çocukların sınırlı ve parçalı fikirleri olduğundan, bu tür çocukların algı ve duyumlarının sınırlı olduğu ileri sürülebilir. Görme engelli çocuklarda, normal gelişim gösteren akranlarının aksine algılama hızı oldukça düşüktür. Nesneler, bir algı nesnesi oluşturmadan tutarsız bir duyular dizisi olarak algılanır.

Ayrıca materyali anlama ve seçememe de gözlemleyebilirsiniz. Bu çocuk kategorisi, mekansal yönelimi bozmuştur, bu da yazma ve okuma konusunda ustalaşmada zorluklara yol açmaktadır.

Bellek Özellikleri

Görme bozukluğu olan çocuklarda bilişsel aktivitenin azalması nedeniyle hem istemli hem de istemsiz hafızada normdan sapmalar gözlenir. Düşük düzeyde üretkenlik ve sınırlı hafıza kapasitesi, ezberleme tekniklerini, ilişkilendirmeleri vb. kullanmadaki yetersizliği gösterir. Ayrıca görsel materyalin sözlü materyalden daha iyi hatırlandığını da belirtmek önemlidir.

Bu tür çocuklar, rasyonel ezberleme yöntemleri için aktif bir arayışın olmaması; ezberleme ve çoğaltma yöntemleri için aktif bir araştırma ile karakterize edilir. Birçok kez tekrarlanan ve mevcut bilgilerle bağlantılı olan materyali hatırlamak daha iyidir (sayıları incelerken problemlerin yapısını veya geometrik şekilleri incelemeniz önerilmez).

Düşünmenin özellikleri

Görme bozukluğu olan çocukların bilişsel gelişimi düşük düzeyde olduğundan, düşünme yetenekleri çok zayıf gelişmiştir.

Ayrıca kavram ve terimlere hakim olmada zorluk ve temel özellikleri tespit edememe eğilimi de vardır. Bazı çocuklar iyi gelişmiş temel sınıflandırma biçimlerine sahip olabilir (çocuklar nesneleri renklere, şekillere vb. göre gruplara ayırabilirler).

Görsel-figüratif düşünme.

Görme bozukluğu olan çocuklar, analiz işlemlerinin ihlali, bütünlüğün, odaklanmanın, algı etkinliğinin ihlali nedeniyle görsel bir modele göre hareket etmekte zorlanırlar - tüm bunlar çocuğun analiz etmekte zorlanmasına neden olur. Modelleme, ana parçaları belirleme, parçalar arasındaki ilişkiyi kurma ve bu yapıyı kendi faaliyetleri sürecinde yeniden üretme.

Mantıksal düşünme.

Görme engelli çocuklar, mantıksal düşünmenin bileşenleri olarak hizmet eden en önemli zihinsel işlemlerde bozukluklara sahiptir:

· analiz (küçük ayrıntılara kapılır, asıl şeyi vurgulayamaz, önemsiz özellikleri vurgular);

· karşılaştırma (nesneleri karşılaştırılamaz, önemsiz özelliklere göre karşılaştırırlar);

· sınıflandırma (çocuk çoğu zaman sınıflandırmayı doğru yapar ancak prensibini anlayamaz, bunu neden yaptığını açıklayamaz).

Konuşmanın özellikleri

Görme bozukluğu olan çocuklarda, öncelikle bu çocukların psikomotor gelişim özellikleriyle ilişkili olan konuşma bozukluklarının yaygınlığı vardır.

Konuşma bozukluklarına gelince, görme bozukluğu olan çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklarla aynı konuşma bozukluklarına sahiptir. Ancak en sık görülen bozukluklar disleksi ve disgrafidir. ses telaffuzu ve yazılı konuşmanın ihlali.

Çocukların duygusal ve istemli alanı.

Görme engelli çocuklar duygularını, durumlarını ve ruh hallerini dile getirmekte zorluk çekerler. Kural olarak, yorgunluğun başlangıcı, görevi tamamlama konusundaki isteksizlik, rahatsızlık vb. Hakkında net ve anlaşılır bir sinyal veremezler. Bunun birkaç nedeni olabilir:

a) kişinin kendi duygusal deneyimlerini tanıma konusundaki yetersiz deneyimi, çocuğun durumu "tanımasına" izin vermez;

b) görme bozukluğu olan çocukların çoğunun, ruh hallerini doğrudan ve açık bir şekilde deneyimlemelerini engelleyen, yetişkinlerle olumsuz etkileşim deneyimi;

c) kendi olumsuz deneyiminin fark edildiği ve çocuğun bunun hakkında konuşmaya hazır olduğu durumlarda, genellikle bunun için düşüncelerini formüle etme konusunda kelime bilgisi ve temel yetenekten yoksundur;

d) son olarak, özellikle pedagojik ihmalden kaynaklanan görme bozukluğu olan birçok çocuk, insan ilişkileri kültürünün dışında gelişir ve deneyimleri hakkında başka bir kişiyi etkili bir şekilde bilgilendirme örneklerine sahip değildir..

Başvuru

Ek 1.

Bilişsel süreçleri teşhis etme yöntemleri

Metodoloji “Bu resimlerde eksik olan ne?”

Bu tekniğin özü, çocuğa Şekil 1'de sunulan bir dizi çizimin sunulmasıdır. Bu serideki resimlerin her birinde bazı temel ayrıntılar eksiktir. Çocuğa, eksik olan ayrıntıyı mümkün olduğu kadar hızlı bir şekilde tanımlaması ve adlandırması görevi verilir.

Psikodiagnostiği yürüten kişi, çocuğun tüm görevi tamamlamak için harcadığı zamanı kaydetmek için bir kronometre kullanır.Çalışma süresi puanlarla değerlendirilir ve bu daha sonra çocuğun algısının gelişim düzeyi hakkında bir sonuca varmak için temel oluşturur.

Sonuçların değerlendirilmesi

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar

10 puan – çok yüksek.

8-9 puan – yüksek

4-7 puan – ortalama

2-3 puan – düşük

0-1 puan – çok düşük.

Şekil 1. “Bu resimlerde eksik olan” tekniği için bir dizi resim

Yöntem "Kim olduğunu bulun"

Bu tekniği uygulamadan önce çocuğa, kendisine belirli bir çizimin parçaları, parçaları gösterileceği, bu parçaların ait olduğu bütünün belirlenmesinin, yani tüm çizimin bir parçadan veya parçadan yeniden oluşturulmasının gerekli olacağı açıklanır. parça

Bu tekniğin kullanıldığı psikodiagnostik inceleme şu şekilde gerçekleştirilir: Çocuğa, “a” parçası hariç tüm parçaların bir kağıt parçasıyla kaplandığı Şekil 2 gösterilir. Çocuktan bu parçayı kullanarak şunu söylemesi istenir: Tasvir edilen detayın ait olduğu genel çizim.Bu sorunu çözmek için 10 saniye ayrılmıştır.Bu sefer çocuk sorulan soruyu doğru bir şekilde cevaplayamadıysa, o zaman aynı anda - 10 saniye - ona biraz daha fazla bir sonraki gösterilir. “b” resmini tamamlayın ve çocuk nihayet bu çizimde gösterileni tahmin edene kadar bu şekilde devam edin.

Çocuğun problemi çözmek için harcadığı toplam süre ve nihai kararı vermeden önce çizimin incelemesi gereken parça sayısı dikkate alınır.

Sonuçların değerlendirilmesi

Gelişim düzeyine ilişkin sonuçlar 10 puan – çok yüksek

8-9 puan – yüksek.

4-7 puan – ortalama.

2-3 puan – düşük.

0-1 puan – çok düşük





Şekil 2 “Kim olduğunu bulun” tekniğine ait resimler.

Metodoloji “Çizimlerde hangi nesneler gizli?”

Çocuğa, kendisine bilinen birçok nesnenin adeta "gizli" olduğu birkaç kontur çiziminin gösterileceği açıklanır. Daha sonra çocuğa pirinç ikram edilir. 4 ve "gizli" tüm nesnelerin ana hatlarını üç bölümde tutarlı bir şekilde adlandırmaları istenir: 1, 2 ve 3.

Görev tamamlama süresi bir dakika ile sınırlıdır. Bu süre zarfında çocuk görevi tam olarak tamamlayamadıysa kesintiye uğrar, çocuk görevi 1 dakikadan daha kısa sürede tamamlarsa, görevin tamamlanması için harcanan süre kaydedilir.

Not. Psikodiagnostiği yapan kişi, çocuğun tüm nesneleri bulamadan acele etmeye başladığını ve zamanından önce bir çizimden diğerine geçtiğini görürse, o zaman çocuğu durdurmalı ve ondan önceki çizime bakmasını istemelidir. sonraki çizim ancak tüm nesneler bulunduğunda önceki şekilde mevcuttur. Şekil 3'te "gizli" olan tüm nesnelerin toplam sayısı 14'tür

Şekil 3 “Resimlerde hangi nesneler gizlidir” yöntemine ait resimler



8-9 puan – yüksek

4-7 puan – ortalama.

2-3 puan – düşük.

0-1 puan – çok düşük.

Metodoloji “Halı nasıl yama yapılır?”

Bu tekniğin amacı, çocuğun gördüğü görüntüleri kısa süreli ve işlemsel hafızasında saklayarak bunları pratik olarak kullanıp görsel problemleri çözebildiğini belirlemektir.Bu teknikte Şekil 1'de sunulan resimler kullanılmaktadır. 4. Göstermeden önce çocuğa, bu çizimin iki halıyı ve ayrıca halının ve yama desenlerinin farklı olmaması için halılardaki delikleri yamamak için kullanılabilecek malzeme parçalarını gösterdiği söylenir. Sorunu çözmek için resmin alt kısmında sunulan birkaç malzeme parçasından halının tasarımına en yakın olanı seçmeniz gerekiyor.



Şekil 4 "Halı nasıl yama yapılır?" yöntemine ait resimler Sonuçların değerlendirilmesi

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar

10 puan – çok yüksek.

8-9 puan – yüksek.

4-7 puan – ortalama.

2-3 puan – düşük.

0-1 puan – çok düşük.

DİKKAT TANILAMA YÖNTEMLERİ

Aşağıdaki teknikler çocukların dikkatini incelemek, dikkatin üretkenlik, istikrar, değiştirilebilirlik ve hacim gibi niteliklerini değerlendirmek için tasarlanmıştır. Bu özelliklerin her biri ayrı ayrı ve aynı zamanda bir bütün olarak dikkatin kısmi bir değerlendirmesi olarak değerlendirilebilir. Dikkatin listelenen özelliklerini teşhis etmek için çeşitli metodolojik teknikler önerilmektedir. Dikkatle ilgili olarak burada sunulan dört yöntemin tamamını kullanarak çocuğun muayenesi sonunda, okul öncesi çocuğun dikkatinin gelişim düzeyine ilişkin genel, bütünsel bir değerlendirme elde etmek mümkündür. Dikkatin tüm bireysel değerlendirmeleri, önceki durumda olduğu gibi, çocuğun psikolojik gelişiminin Bireysel Kartına girilir.

Yöntem 5. “Bul ve üzerini çiz”

Şekil 5 Üç ila dört yaş arası çocuklar için “Bul ve üzerini çiz” görevine ilişkin rakamları içeren matris





Şekil 7 Dört ila beş yaş arası çocuklar için “Bul ve üzerini çiz” görevine ilişkin rakamları içeren matris

“Şimdi sen ve ben şu oyunu oynayacağız: Size, aşina olduğunuz birçok farklı nesnenin çizildiği bir resim göstereceğim. "Başla" kelimesini söylediğimde, bu çizimin çizgileri boyunca, adlandırdığım nesneleri aramaya ve üstlerini çizmeye başlayacaksınız. Ben "dur" kelimesini söyleyene kadar adı geçen nesneleri aramak ve üzerini çizmek gerekiyor. Şu anda durup bana en son gördüğünüz nesnenin görüntüsünü göstermelisiniz. Bundan sonra çiziminizde durduğunuz yeri işaretleyeceğim ve tekrar "başla" kelimesini söyleyeceğim. Bundan sonra aynı şeyi yapmaya devam edeceksiniz, yani. Çizimdeki verilen nesneleri arayın ve üstlerini çizin. Ben "son" kelimesini söyleyene kadar bu birkaç kez olacak. Bu görevi tamamlıyor."

Bu teknikte çocuk 2,5 dakika çalışır ve bu süre zarfında kendisine art arda beş kez (her 30 saniyede bir) “dur” ve “başla” kelimeleri söylenir.

Bu teknikte, deneyci çocuğa herhangi iki farklı nesneyi farklı şekillerde arama ve üstünü çizme görevi verir; örneğin yıldız işaretini dikey bir çizgiyle ve bir evi yatay çizgiyle çizmek gibi. Deneycinin kendisi, çocuğun çiziminde ilgili komutların verildiği yerleri işaretler.

Sonuçların işlenmesi ve değerlendirilmesi

Sonuçların işlenmesi ve değerlendirilmesi sırasında çocuğun 2,5 dakika içinde görüntülediği resimdeki nesnelerin sayısı belirlenir; görevin tüm süresi boyunca ve ayrıca her 30 saniyelik aralık için ayrı ayrı. Elde edilen veriler, çocuğun aynı anda iki dikkat özelliğinin gelişim düzeyinin genel göstergesini belirleyen bir formüle girilir: üretkenlik ve istikrar:



burada S, muayene edilen çocuğun üretkenliğinin ve dikkat istikrarının bir göstergesidir;

N - Şekil 2'deki nesnelerin görüntü sayısı. 5 (6) çalışma sırasında çocuk tarafından görüntülendi;

t – çalışma süresi;

n – çalışma sırasında yapılan hataların sayısı. Hatalar, gerekli görsellerin eksik olması veya gereksiz görsellerin üzerinin çizilmesi olarak kabul edilir.

Psikodiagnostik verilerin niceliksel işlenmesinin bir sonucu olarak, yukarıdaki formül kullanılarak biri teknik üzerinde çalışmanın tamamı (2,5 dakika) ve geri kalanı her 30 saniyelik aralık için olmak üzere altı gösterge belirlenir. Buna göre yöntemdeki t değişkeni 150 ve 30 değerlerini alacaktır.

Görev sırasında elde edilen tüm S göstergelerine dayanarak, çocuğun dikkatinin üretkenliği ve istikrarındaki zaman içindeki değişikliklerin dinamiklerini yargılayabilen analize dayanarak aşağıdaki tipte bir grafik oluşturulur (Şekil 8). Bir grafik oluştururken, verimlilik ve sürdürülebilirlik göstergeleri (her biri ayrı ayrı) on puanlık bir sistemde aşağıdaki gibi noktalara dönüştürülür:

Dikkatin sürdürülebilirliği ise şu şekilde puanlanıyor:

Pirinç. “Bul ve Üzerini Çiz” yöntemini kullanarak üretkenlik dinamiklerini ve dikkatin istikrarını gösteren 7 grafik çeşidi

Grafik, bu yöntemi kullanarak bir çocuğun dikkatine yönelik psikoteşhis sonucunda elde edilebilecek çeşitli üretkenlik bölgelerini ve tipik eğrileri göstermektedir. Bu eğriler şu şekilde yorumlanır:

1 Eğri –.–.– gibi bir çizgi kullanılarak gösterilmiştir. Bu son derece üretken ve sürekli bir dikkatin tablosudur.

2 Aşağıdaki gibi bir çizgiyle temsil edilen eğri Bu, düşük verimli ancak sürekli dikkatin grafiğidir

3 – – – – – türünde bir çizgiyle temsil edilen bir eğri. Ortalama üretken ve ortalama sürekli dikkatin grafiğini temsil eder

4 Çizgiyle gösterilen eğri –––– Ortalama verimsiz fakat istikrarsız dikkatin grafiğidir

5 Çizgiyle temsil edilen eğri – – – – –. Orta derecede üretken ve son derece istikrarsız bir dikkat grafiğini temsil eder

Dikkatin üretkenliği çok yüksektir, dikkatin istikrarı çok yüksektir.

8-9 puan

– Dikkatin üretkenliği yüksektir, dikkatin istikrarı yüksektir.

4-7 puan

– dikkatin üretkenliği ortalama, dikkatin istikrarı ortalamadır.

– Dikkatin verimliliği düşük, dikkatin istikrarı düşük.

– Dikkatin verimliliği çok düşük, dikkatin istikrarı çok düşük.

“Simgeleri koy” tekniği

Bu teknikteki test görevi çocuğun dikkatinin değişimini ve dağılımını değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Göreve başlamadan önce çocuğa bir resim gösterilir. 8 ve onunla nasıl çalışılacağını açıklayın. Bu çalışma, karelerin, üçgenlerin, dairelerin ve baklavaların her birine, örneğin üst kısmında verilen işareti, yani sırasıyla bir onay işareti, bir çizgi, bir artı veya bir işareti koymaktan oluşur. bir nokta.

Çocuk sürekli çalışır, bu görevi iki dakika boyunca yerine getirir ve dikkatinin değişmesi ve dağıtılmasının genel göstergesi aşağıdaki formülle belirlenir:



burada S, dikkatin değişmesinin ve dağılımının bir göstergesidir;

N – iki dakika içinde görüntülenen ve uygun işaretlerle işaretlenen geometrik şekillerin sayısı;

n – görev sırasında yapılan hataların sayısı. Hatalar, yanlış yerleştirilmiş veya eksik işaretler olarak kabul edilir; uygun işaretlerle işaretlenmemiş geometrik şekiller.

Sonuçların değerlendirilmesi





Şekil 8 “Simgeleri koy” yöntemi için sayfa

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar

10 puan – çok yüksek.

8-9 puan – yüksek.

6-7 puan – ortalama.

4-5 puan – düşük.

0-3 puan – çok düşük.

“Hatırla ve noktaları noktala” tekniği

Bu teknik kullanılarak çocuğun dikkat süresi değerlendirilir. Bu amaçla Şekil 2'de gösterilen uyarıcı materyali kullanılmıştır. 9 Noktalı sayfa önceden 8 küçük kareye kesilir, bunlar daha sonra üstte iki noktalı bir kare ve altta dokuz noktalı bir kare olacak şekilde bir yığın halinde katlanır (geri kalanı üzerlerinde art arda artan sayıda nokta olacak şekilde yukarıdan aşağıya doğru) .

Deney başlamadan önce çocuğa aşağıdaki talimatlar verilir:

“Şimdi seninle bir dikkat oyunu oynayacağız. Size üzerinde nokta bulunan kartları tek tek göstereceğim, sonra siz de kartların üzerinde bu noktaları gördüğünüz yerdeki boş hücrelere bu noktaları kendiniz çizeceksiniz.

Daha sonra çocuğa 1-2 saniye boyunca sırayla yukarıdan aşağıya noktalar içeren sekiz kart gösterilir ve sonraki her karttan sonra gördüğü noktaları boş bir kartta yeniden üretmesi istenir (Şek. .10) 15 saniyede. Bu süre çocuğa gördüğü noktaların nerede olduğunu hatırlayıp boş bir karta işaretleyebilmesi için verilir.

Sonuçların değerlendirilmesi

Çocuğun dikkat aralığı, çocuğun kartlardan herhangi birinde doğru şekilde yeniden üretebildiği maksimum nokta sayısı olarak kabul edilir (üzerinde en fazla sayıda noktanın doğru şekilde yeniden oluşturulduğu kartlardan seçilir). Deneyin sonuçları şu şekilde puanlanır:

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar

10 puan – çok yüksek.

8-9 puan – yüksek.

6-7 puan - ortalama.

4-5 puan – düşük.

0-3 puan – çok düşük.





Şekil 9 “Noktaları hatırla ve noktala” görevi için uyarıcı materyal

GÖRME ENGELLİ ÇOCUKLARIN PSİKOLOJİK ÖZELLİKLERİ -) Dış izlenimlerin sınırlanması, dikkat niteliklerinin oluşmasını olumsuz yönde etkiler. -) Dokunma duyusu veya bozulmuş bir görsel analizör kullanılarak gerçekleştirilen algılama sürecinin yavaşlığı, dikkatin değişme hızını etkiler ve görüntülerin eksikliğinde ve parçalanmasında, sesin hacminde ve stabilitesinde bir azalma ile kendini gösterir. dikkat. -) Dikkatin tek bir alım türünden alınan bilgilerin analizine yoğunlaştırılması, yeterli ve eksiksiz bir görüntü oluşturmaz, bu da oryantasyon ve iş faaliyetinin doğruluğunun azalmasına yol açar.

-) Kısmen gören ve görme engelli kişilerin aldığı sınırlı bilgi, görsel görüntünün şematizmi, nesnelliği gibi algılarının böyle bir özelliğinin görünümünü belirler. -) Nesnenin algısının bütünlüğü ihlal edilir; nesnenin görüntüsünde genellikle sadece küçük değil, aynı zamanda belirli ayrıntılar da eksiktir, bu da çevredeki ortamın yansımasının parçalanmasına ve yanlış olmasına yol açar. Bütünlüğün ihlali, görüntünün yapısını, nesne özelliklerinin hiyerarşisini oluşturmanın zorluklarını belirler. Görme engelliler için ve kısmen görme bozukluğunun derecesine bağlı olarak sürekli algılama alanı daralır. -) Hem kör hem de görme engelli kişilerin dış dünya görüntüleri hiçbir zaman tek biçimli değildir: yapıları karmaşıktır ve her zaman hem sağlam hem de bozuk çeşitli analizörlerden alınan bilgileri içerir. Kör ve görme engelli kişiler, gören bir kişinin hatırlamasına gerek olmayan materyalleri hatırlamak ve hafızalarında tutmak zorundadır.

-) Görme bozukluğu ile geçici bağlantıların oluşma oranında bir değişiklik olur, bu da bağlantıların sağlamlaştırılması için gereken sürenin ve takviye sayısının artmasına yansır. Görme engellilerde hassas basit hareketlerin oluşumu 6-8 tekrar gerektirir ve bu da gören akranlara göre çok daha fazladır. -) Ezberlenen görsel materyalin yetersiz anlaşılması karakteristiktir. Kör, az gören ve görme engellilerde görsel, işitsel ve dokunsal hafıza arasındaki ilişkinin incelendiği bir çalışma, görme engellilerde görsel anımsatıcı görüntülerin zayıf şekilde korunduğunu ortaya çıkardı. -)Görsel nesne temsillerinin farklılaşmayı kaybetme, şematik ve parçalı hale gelme olasılığı normal görüşe sahip insanlara göre daha fazladır. Bu, görsel yetersizlikte kısa süreli ve uzun süreli bellek arasındaki ilişkinin özelliklerini, görsel görüntülerin daha hızlı bozulmasını ve uzun süreli belleğin hacminde önemli bir azalmayı gösterir.

-) Körlerde, anımsama olgusu gözlenir - sonraki tekrarlanan üreme, algının hemen ardından gelen, görünüşe göre uyarma süreçleri sırasında daha büyük atalet ve baskınlık ile ilişkili olan ilkinden daha doğru olduğu ortaya çıktığında. engelleyici süreçler. -) Görsel-figüratif düşüncenin gelişiminde önemli bir yer, özü nesnelerin ve bunların parçalarının uzaydaki zihinsel hareketi olan görüntülerle çalışma tekniği tarafından işgal edilmiştir. Bu süreç, görme engelli daha yaşlı okul öncesi çocuklarda gelişme aşamasındadır. -) Görme engelli ilkokul öğrencileri sınıflandırma işlemine hakim olmada daha fazla zorluk yaşamakta; Nesne grupları oluşturmadaki zorluklar, grupları organize ederken ortak bir temelin kaybı ve nesnelerin işlevsel veya dışsal benzerliğine dayalı birleşmeye geçiş ile karakterize edilirler.

-) Kör ve görme engellilerin konuşması, özellikle insan iletişim faaliyetleri sırasında gelişir, ancak kendine has oluşum özelliklerine sahiptir: *) gelişim hızı değişir, *) konuşmanın kelime dağarcığı-anlamsal tarafı bozulur, *) “ Biçimcilik”, belirli bir içerikle ilgili olmayan önemli sayıda kelimenin birikmesiyle ortaya çıkar. Görme engelli bireylerin deneyimlerinin yüz ifadeleri, jestler ve duruşlara yansıtılmaması. kör insanlar, konuşmacının duygusal durumlarını tanımada daha büyük bir doğruluk gösterirler. Duygusal durumları değerlendirerek, konuşmacının kişiliğinin aktivite, baskınlık ve kaygı gibi niteliklerini belirler ve yeterince değerlendirirler. A. A. Krogius ayrıca körlerin duygusal durumları anlama ve "muhatabın sesindeki en ince değişiklikleri" yakalama konusundaki olağanüstü yeteneğine de dikkat çekti.

GÖRME ENGELLİ ÇOCUKLARIN PSİKOLOJİK TEŞHİSİNİN YAPILMASI: Gelişimsel engelli çocukların muayenelerinin düzenlenmesi ve yürütülmesi için genel psikolojik gereksinimler vardır. Bunlar şunları içerir: -) gelişim tarihiyle ilgili ön bilgi, -) çocuğun gruptaki, derslerdeki ve boş zamanlarındaki davranış ve etkinliklerinin gözlemlenmesi. -) Çocukla temas kurulmasına, çalışmanın yapılacağı mekanın düzenlenmesine, amacına uygun yöntemlerin seçilmesine özellikle önem verilir.

PSİKOLOJİ VE PEDAGOJİK TEŞHİSLERİN GÖREVLERİ: - birincil ve ikincil bozuklukların tanımlanması ve bozukluğun yapısının sistemik analizi; - görme engelli zihinsel gelişim bozukluklarının özelliklerinin değerlendirilmesi; - pedagojik tahminin belirlenmesi ve gerekçelendirilmesi; - Çocuğun bireysel psikolojik ve pedagojik özelliklerinin belirlenmesi; - Çocuklarda gelişimsel bozuklukların erken tespiti; - görme bozukluğunun nedenlerinin ve niteliğinin belirlenmesi; - çocuğun optimal pedagojik yolunun belirlenmesi; -psikodüzeltme ve psikoterapi yöntemlerinin seçimi; - Görme bozukluğunun kişilik oluşumu üzerindeki etkisinin incelenmesi.

“GÜRÜLTÜ GÖRÜNTÜLERİ” YÖNTEMİ (A.R. LURIA) Amaç: Algının değişmezliğinin incelenmesi. Uyaran materyali: birbirinin üzerine bindirilmiş tanıdık nesnelerin bir taslağını, siluetini ve parçalarını gösteren resimler. Araştırma prosedürü: Çocuğa, kendisi tarafından bilinen birçok nesnenin adeta "gizli" olduğu çeşitli kontur çizimlerinin gösterileceği açıklanır. Daha sonra çocuğa tek tek resimler sunulur ve tüm "gizli" nesnelerin ana hatlarını sırayla adlandırması istenir.

"LABİRENT" YÖNTEMİ Malzeme, uçlarında dallanmış yollar ve evler bulunan açıklıkların ve açıklığın altına yerleştirilen evlerden birine giden yolu koşullu olarak gösteren "harflerin" görüntüsüdür. Giriş görevleri iki görevden oluşur - görev "A" ve görev "B". Her sorunun çözümü bir deneyci tarafından kontrol edilir. Ana görevler aşağıdadır. 1-2. problemlere ilişkin resimler yalnızca dallanmış yolları ve bu yolların sonundaki evleri göstermektedir; diğerlerinde, yolun her bölümü bir yer işaretiyle işaretlenir ve görevlerde aynı içeriğe sahip 3-4 yer işareti farklı sıralarda verilir; 5-6. problemlerde her dal iki özdeş yer işaretiyle işaretlenmiştir

7-10. problemlerde, iki özdeş yer işareti farklı sıralarda verilmiştir ve yolun bölümlerine değil, dallanma noktalarına yerleştirilmiştir. Görev 1-2'nin "harflerinde", aramanın yapılması gereken yolun yönünü gösteren kesikli bir çizgi vardır. 3-6 görevlerin “harflerinde” aşağıdan yukarıya doğru belirli bir sırayla, yanından geçmeniz gereken nesnelerin görüntüleri verilmiştir. 7-10 numaralı problemlerin “harflerinde” hem yolun dönüşleri (kesikli çizgi) hem de gerekli yer işaretleri tasvir edilmiştir. Doğru yolu bulmak için çocuk, görev 1-2'deki, görev 3-4'teki - yer işaretlerinin doğası ve sıraları, görev 5-6'daki - yer işaretlerinin belirli bir sıradaki kombinasyonlarındaki dönüş yönlerini dikkate almalıdır, 7-10 arası görevlerde - hem yer işaretleri hem de yön dönüşleri.

Talimatlar Çocuklara önce iki giriş problemi, ardından sırasıyla görev 110 verilir.Talimatlar, giriş görevinin bulunduğu defterin ilk sayfasını açtıktan sonra verilir. "Önünüzde bir açıklık var, her birinin sonunda üzerine yollar ve evler çiziliyor. Doğru bir ev bulup üzerini çizmeniz gerekiyor. Bu evi bulmak için mektuba bakmanız gerekiyor. ( Deneyi yapan kişi sayfanın alt kısmına yerleştirildiği yeri işaret eder.) "Mektupta çimleri, Noel ağacını, sonra da mantarı geçmeniz gerektiğini, o zaman doğru evi bulacağınızı söylüyor. Bu evi bulun. ve bir hata yapıp yapmadığını göreceğim." Muayene eden kişi çocuğun sorunu nasıl çözdüğüne bakar ve gerekirse hataları açıklar ve düzeltir. İkinci göreve geçerken sınav görevlisi çocukları kağıdı teslim etmeye davet eder ve şöyle der: "Burada da iki ev var ve yine evi bulmanız gerekiyor. Ama buradaki mektup farklı: nasıl yapılacağını gösteriyor." gidip nereye döneceğinizi. Tekrar çimlerden düz gitmeniz ve sonra yana dönmeniz gerekiyor". Bu sözler üzerine sınav görevlisi elini mektuptaki çizimin üzerinde gezdirir." Sorunun çözümü tekrar kontrol edilir, hatalar açıklanır ve düzeltilir.

Daha sonra asıl sorunların çözümü gelir. Her biri için kısa ek talimatlar verilmiştir. 1-2. Görevler için: "Mektup nasıl gidileceğini, hangi yöne dönüleceğini gösterir. Çimenlerden ilerlemeye başlayın. İstediğiniz evi bulun ve üzerini çizin." Görev 3 için: "Mektuba bakın. Çimenlerin arasından gitmeli, çiçeğin yanından geçmeli, sonra mantarı geçmeli, sonra huş ağacını, sonra da Noel ağacını geçmelisiniz. İstediğiniz evi bulun ve üzerini çizin." Görev 4'e: "Mektuba bakın. Çimenlerden gitmeniz, önce huş ağacını, sonra mantarı, Noel ağacını, sonra sandalyeyi geçmeniz gerekiyor. Evi işaretleyin." 5-6 arası görevler için: "Çok dikkatli olun. Mektuba bakın, doğru evi bulun ve üzerini çizin." 7-10 arası görevler için: "Mektuba bakın, nasıl yürümeniz gerektiğini, hangi nesneyi ve hangi yöne dönmeniz gerektiğini gösteriyor. Dikkatli olun, doğru evi bulun ve üzerini çizin."

"DOMİNO" YÖNTEMİ Deneye iki denek katılıyor. Her birinin elinde 14'er karttan oluşan bir set vardır. Her kart iki resim gösterir (renkli, aynı formatta): 1. traktör - geyik 2. kova - zebra 3. köpek yavrusu - fare 4. kedi - oyuncak bebek 5. kız - ayı 6. fil - Noel ağacı 7. mantar - havuç 8. armut - salyangoz 9. örümcek - ördek yavrusu 10. balık - ay (gülümser) 11. güneş (gülümser) tırtıl 12. kelebek - domuz 13. sincap - piramit 14. top - gelincik

15. kuş - vazo 16. buzağı - uçak 17. helikopter - tavuk 18. kirpi - değirmen 19. ev - elma 20. horoz - çilek 21. tavşan - kiraz 22. çilek - leylek 23. penguen - kurbağa 24. maymun - çiçek 25. yaprak - sinek mantarı 26. erik - aslan 27. aslan yavrusu - tekne 28. araba - fincan 29. çaydanlık - kalem Deneyci "traktör - geyik" kartını çocukların önüne koyar.

Talimatlar: "Arkadaşlar, önünüzde bir traktör ve bir geyik yavrusu resmi olan bir kart var. Her biriniz sırayla bu iki resimden herhangi birini (traktör veya geyik yavrusu) kartlarınızdan herhangi biriyle eşleştirmelisiniz. Seçtiğiniz resmin söz konusu resme benzer olması, aralarında ortak bir nokta bulunması ve aynı olması şartıyla (çocuğun görevi tek bir şekilde tamamlamasını önlemek için Bir resmin seçilmesi ilkesini mümkün olduğu kadar çok terim kullanarak açıklamak gerekir.) "Böyle bir seçimin neden yapıldığını açıklamalı, seçilen resimler arasında neyin ortak olduğunu söylemeli. Bir sonrakiniz yine resmi resimlerden biriyle eşleştirecek. Hatta iki kişi seçiminizi açıklıyor."

YURTDIŞINDA “DÜZENLİLİK OLUŞTURMAK” P. Amaç: Zihinsel işlemlerin oluşumunu belirlemek Materyal: set – 6 şekil (2 adet – top, blok, küp) Talimatlar: “Bakın şekilleri nasıl dizdim, aynı şekilde dizin” Değerlendirme sonuçların sayısı: Yüksek seviye: numuneye göre uzanır, çalışma süresi 2 -3 dakika; Orta seviye: Daha uzun süre paylaşım yapın, ancak 4-5 dakikayı geçmeyin; Düşük seviye: Uzun süreli paylaşımlar - 5 dakikadan fazla, sıklıkla düzeltme ve hata yapma.

METODOLOJİ “KOOS KÜPLERİ” Amaç: algısal modelleme eylemlerini gerçekleştirme yeteneğini incelemek. Malzemeler: dokuz özdeş boyalı küpten oluşan bir set (2 - beyaz kenarlar, 2 - kırmızı, 2 - çapraz olarak kırmızı-beyaz), desenli görev kartları, deseni küp sayısına göre parçalara ayıran bir şablon. Çalışmanın ilerleyişi: Talimatlar: "Bu desene dikkatlice bakın ve aynısını bu küplerden bir araya getirmeye çalışın." İlk model deneycinin kendisi tarafından ortaya konarak çocuğu eylemleri tekrarlamaya davet eder.

Değerlendirme ve yorumlama: Görevleri tamamlarken çocuğun eylemlerinin niteliği (deneme yanılma yoluyla, küpleri bir karta yerleştirerek, zihinsel olarak), çocuğun erişebileceği görevlerin karmaşıklık düzeyi, yetişkin yardımına açıklığı ve çocuğun ihtiyaç duyulan yardımın niteliği, çocuğun göreve karşı tutumu.

KAYNAKLAR: 1 Anufriev A.F., Kostromina S.N. Çocuklara eğitimde zorluklar nasıl aşılır. Psikodiagnostik tablolar. Psikodiagnostik teknikler. Düzeltici egzersizler. - M .: Os-89, 1997. - 224 s. (Pratik psikoloji). 2. Özel psikolojinin temelleri: Proc. öğrencilere yardım ortalama ped. ders kitabı kurumlar / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva, vb.; Ed. L. V. Kuznetsova. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2002. - 480 s. 3. Erken ve okul öncesi çağdaki çocukların psikolojik çalışması: Metodolojik kılavuz / I. L. Golfeld, V. N. Kolesnikov, L. K. Minakova, T. V. Pushkina, O. P. Sidlovskaya. – Petrozavodsk: KSPU Yayınevi, 2009. 4. Psikolojik ve pedagojik teşhis: Ders Kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ped. okullar, kurumlar / I. Yu.Levchenko, S.D. Zabramnaya, T.A. Dobrovolskaya, vb.; Ed. I. Yu.Levchenko, S.D. Zabramnoy. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2003. - 320 s.

Çocuğun okul eğitimine hazırlık ve geçiş dönemi

Bu dönemde psikolog şunları belirlemelidir:

· çocuğun eğitim faaliyetlerine hazır olması;

· çocuğun önceki dönemde edindiği bilgi ve becerileri yeni koşullarda kullanma yeteneği;

· eğitim faaliyetleri için motivasyon oluşumu.

Görme engelli çocuklarda başlangıç ​​dönemindeki eğitim faaliyeti sürecinin yavaş ilerlemesine özellikle dikkat edilmelidir, çünkü dokunma veya görme bozukluğu, dokunma ve iç duyusal duyarlılığa dayalı bir faaliyet alanı oluşturmak gerekir. . Bu faaliyet alanı mekansal temsilleri, dokunan elin hareketinin otomasyonunu, akışın kontrolünü ve aktivitenin etkinliğini içerir.

Eğitim faaliyetinin oluşumu, çocukların okul eğitiminin gereksinimlerine uyum sağladığı uzun bir süreçtir. Bu gereksinimler, elbette çocukların okul sorunlarını başarıyla çözmelerine olanak tanıyan keyfi, teorik, soyut düşüncenin gelişimini içerir. Bu aşamada şunları belirlemek önemlidir:

· çocuğun izolasyon derecesi, kendisi için yeni bir durumda rahatsızlık hissi;

· çocuğun belirsizlik veya yeterlilik derecesi;

· çocuğun öz farkındalığının kusurunun değerlendirilmesine bağlı olması. Bir çocuğu okula hazırlamak birçok eserde anlatılmaktadır.

Bunların arasında “Bir Çocuğu Okula Hazırlamak” (1991) koleksiyonunu öne çıkarabiliriz. İçinde sunulan testler, aşağıdaki parametrelere göre uyarlandıktan sonra görme bozukluğu olan çocukları incelerken kullanılabilir:

Görevleri tamamlamak için artan süre;

· tasvir edilen figürlerin boyutunun ve kontrastının arttırılması;

· düzenli arka plan;

· kabartma konturların veya kısma görüntülerinin uygulanması.

Genel eğitim ve özel okulların orta sınıflarında eğitime geçiş dönemi

Bu dönemde çocuklar derinlemesine düşünmeyi deneyimler, kendi görüş ve düşüncelerini geliştirir, eleştiri ve özeleştiri duygularını geliştirirler. Çocuğun içsel konumunda önemli rol oynayan ana değişiklikler diğer insanlarla ilişkilerde meydana gelir.

İletişim çocuğun takımdaki konumunu ve kişisel gelişimini belirler. Görme engellilerde iletişim süreçleri ciddi bir sorundur ve çözülmesi zordur. Çocukların sözsüz iletişim araçlarını geliştirmesi özellikle zordur. Bunun nedenleri, kişinin algısındaki görüntünün net olmaması ve normal görüşe sahip kişilerin ifade ve yüz ifadelerini taklit etmenin zorluğudur. Görme bozukluğu olan birçok çocuk, hareketlerin katılığı, stereotipik duruşlar, ezberleme ve duygusal durumların ifadesinde monotonluk ile karakterize edilir. Pek çok çocuk, çocuklarla ve yetişkinlerle iletişim kurarken doğru jest ve eylemleri pratikten ziyade sözlü olarak anlıyor. Kişilerarası iletişimin konuşma araçlarında da (sözlü konuşma kültüründe, yüz yüze iletişimde, konuşmanın akıcılığında, konuşma ve konuşma dışı iletişim araçları arasındaki bağlantıda) eksiklikler vardır.

Bu dönemde psikoloğun şunları belirlemesi önemlidir:

Eğitim faaliyetlerinin oluşma düzeyi, program materyaline hakim olma derecesi;

Teorik, soyut düşünme, yansıtma düzeyi;

Keyfilik, öz düzenleme yeteneği, bilişsel motivasyonun oluşumu;

İlişki türleri ve iletişim düzeyi;

Kendi kaderini tayin etme ve bağımsızlık derecesi;

Benlik saygısının doğası ve içeriği;

Bilgideki boşlukların düzeltilmesi amacıyla.

Görme engelli çocukların psikolojik teşhislerinin yapılması özel teknikler gerektirir ve bunlar maalesef azdır. Görme bozukluğu olan çocukları incelerken uyaran materyalinin uyarlanması, çocuklar tarafından açık ve doğru algılanması ihtiyacından kaynaklanır ve tiplopsikologun hastalığın teşhisini ve incelenen çocuğun temel görsel işlevlerinin durumunu bilmesini gerektirir: görme keskinliği , renkli görme, görmenin doğası vb.

Bu bakımdan sınava yönelik uyaran materyali hazırlanırken her çocuğun bireysel özellikleri ve materyali algılama zorlukları dikkate alınmalıdır. İnceleme için önerilen görevler, çeşitli renklerde yapılmış gerçek nesneler, geometrik düzlemsel ve hacimsel şekiller, kontur veya siluet biçiminde kabartma ve düzlemsel görüntülerden oluşabilir.

Uyarıcı materyalin doğasına ilişkin genel gereklilikler

Uyarıcı materyalin doğasına ilişkin temel gereksinimler şunlardır.

Sunulan nesnelerin ve görsellerin arka plana göre kontrastı %60 - 100 olmalıdır. Negatif kontrast tercih edilir çünkü çocuklar beyaz arka plan üzerindeki siyah nesneleri siyah arka plan üzerindeki beyaz nesnelerden daha iyi ayırt ederler.

Uyarıcı materyal bir takım koşulları karşılamalıdır:

Boyut olarak nesnelerin oranlarının gerçek nesnelerin oranlarına göre orantısallığı;

Nesnelerin gerçek rengiyle korelasyonu;

Yüksek renk kontrastı (%80 - 95);

Yakın, orta, uzak planların vb. net bir şekilde tanımlanması.

Sunulan nesnelerin boyutu, göz doktoru ile birlikte netleştirilen çocuğun yaşına ve görsel yeteneklerine bağlı olarak belirlenir.

Çocuğun gözlerinden uyarıcı malzemeye olan mesafe 30 - 33 cm'yi geçmemeli ve kör çocuklar için - kalan görme keskinliğine bağlı olarak. Sunulan çizimlerin algısal alanının boyutu 0,5 ile 50° arasında olmalıdır. Görüntülerin açısal boyutları 3 - 35° aralığındadır. Arka planda, görevin amacına uygun olmayan ayrıntılar olmamalıdır (bu özellikle okul öncesi ve ilkokul çocuklarına yönelik görevler için geçerlidir).

Renk şemasında sarı-kırmızı-turuncu ve yeşil tonlarının kullanılması tavsiye edilir. Renk doygunluğu - 0,8 - 1,0.

Ambliyopi ve şaşılığı olan çocukları muayene ederken uyarıcı materyal ve tanı prosedürlerinin organizasyonu için gereklilikler

Görme keskinliği 0,3'e kadar olan ambliyopi ve şaşılığı olan 2 ila 4 yaş arası çocuklar için, sunulan arka plana göre yüksek renk doygunluğu ve kontrasta sahip, turuncu, kırmızı ve yeşil tonlarda, gölgesiz görsellerin sunulması önerilir. Sunulan nesnelerin boyutu 2 cm'den fazla olmalıdır, hem düzlemsel hem de üç boyutlu olarak herhangi bir şekle sahip nesneler sunulabilir. Bu durumda, üç boyutlu nesnelerin yalnızca görsel olarak değil, aynı zamanda en iyi öğlene yakın gerçekleştirilen dokunsal inceleme için de sunulması tavsiye edilir.

Aynı yaştaki ancak görme keskinliği 0,4 ve üzeri olan çocuklara çeşitli renk ve boyutlarda, ayrıca yaklaşık 2 cm (veya daha küçük) test nesneleri sunulur. Çocuk günün herhangi bir saatinde muayene edilebilir. Uzak görüşlü kırılma ile yakınsak şaşılık durumunda çocuğun yakın görüş için gözlüğe ihtiyacı olduğu unutulmamalıdır.

Iraksak şaşılık ve yüksek dereceli miyopide yakın gözlüklere de ihtiyaç vardır, ancak orta ve zayıf miyopide gözlüklere gerek yoktur.

Merkezi olmayan ancak stabil sabitleme ile 0,3'e kadar görüşe sahip ambliyopi ve şaşılığı olan 5 ila 10 yaş arası çocuklar için, boyutları 2 cm'den büyük, ağırlıklı olarak turuncu, kırmızı ve yeşil olmak üzere test nesnelerinin sunulması önerilir. Nesnelerin şekilleri hem görsel hem de dokunsal olarak incelenir. Deneyin saati sabah veya akşamdır.

Aynı yaşta, aynı görme keskinliğine sahip, ancak merkezi ve dengesiz sabitlemenin yanı sıra merkezi olmayan ve dengesiz sabitlemeye sahip çocuklara aynı renk, boyut ve şekillerde test nesneleri sunulur. Ancak sınavın öğlene yakın bir zamanda yapılması tavsiye edilir.

Muayene, bu çocuk kategorisinin ayırt edici özelliğini - bakışı belirli bir nesneye yerleştirmenin zorluğunu - dikkate almalıdır.

Görme keskinliği 0,4 ve üzeri olan, merkezi sabit fiksasyona sahip, monoküler, monoküler-artenentiyan ve eş zamanlı görüşü olan, yakınsak şaşılığı olan 5-10 yaş arası çocuklara, çeşitli renk ve boyutlarda çeşitli nesneler sunulabilir. Sınav günün herhangi bir saatinde yapılır. Bu çocuk kategorisinin bir özelliği yakınsama ve rahatlamadaki zorluklardır. Ayrıca üç boyutlu nesnelerin yanı sıra ön plan ve arka plan görüntülerini de algılamakta zorluk çekerler. Muayene sırasında uyarıcı materyalle çalışmak için çocukların yakın için gözlüğe ve yakınsamayı (yukarıya ve uzağa bakış yönü) gevşetecek egzersizlere ihtiyacı vardır.

Aynı görme keskinliğine sahip, merkezi sabit fiksasyonlu, monoküler, monoküler-artenentizasyonlu ve eş zamanlı görme özelliğine sahip, ancak farklı şaşılıklara sahip 5 ila 10 yaş arası çocuklara farklı renk ve boyutlarda nesneler sunulabilir. Sınav günün herhangi bir saatinde yapılır. Yakın gözlük ve konaklamayı (bakış yönü) geliştirmek için egzersizler önerilir

"Serbest çizim" tekniği

Çevreye ilişkin fikirlerin oluşma düzeyi, çizim tekniklerindeki yeterlilik düzeyi ve ince motor becerilerin gelişimi ortaya çıkar.

Çocuğa kağıt (parlak olmayan), kurşun kalemler, renkli kalemler ve keçeli kalemler verilir. Kağıda göre daha kontrast oluşturan kalemler seçilir (kırmızı, mavi, yeşil, siyah, kahverengi). Kör insanlar N.V. cihazını kullanıyor. Klushina.

Metodoloji "Bir Kişi Çizimi"

Bu yöntemle elde edilen sonuçlar, bir kişinin imajının oluşumunu belirlemeyi amaçlayan diğer testlerle ilişkilendirilmelidir.

Metodoloji "Rakamların tamamlanması"

Bu teknik, yalnızca hayal gücünün gelişim düzeyini ve orijinal görüntüler yaratma yeteneğini değil, aynı zamanda görme bozukluklarıyla ilişkili gerçek görüntülerin oluşumundaki boşlukları da gösterebilir.

Muayene sırasında görme engelli çocukların zihinsel gelişim düzeyini ve eğitimsel aktivitelerini belirlemek için standartlaştırılmış tanı teknikleri kullanılabilir. Ancak bu ancak çocukların bu görevleri çözmelerine izin veren koşullar varsa, yani materyali görme engelli çocukların görsel ve dokunsal yeteneklerine yönelik genel gereksinimlere uygun olarak uyarlarken mümkündür.

Solntseva V.A., Belova T.V. Görme engelli kişilerin psikolojik özellikleri (görme engelli) // Kariyer rehberliği çalışmasının organizasyonu ve yürütülmesine ilişkin el kitabı - M.: LLC "Yeni Teknolojiler Merkezi", 2012. - S. 92-94.

Konu ve görevler. Tiplopsikoloji Görme bozukluğu olan kişilerin gelişiminin kalıplarını ve özelliklerini, bilgi eksikliğini telafi eden telafi edici süreçlerin oluşumunu, görsel analizörün aktivitesinin ihlaliyle ilişkili açığı ve ayrıca Bu kusur görme engelli çocukların zihinsel gelişimlerini olumsuz yönde etkilemektedir.
Ana hedefler:

1. Normal gelişen bir çocuğun da karakteristik özelliği olan derin görme bozukluğu olan çocukların zihinsel gelişimlerinin genel, spesifik kalıplarının, körlük ve az görmenin telafisini sağlayan mekanizmaların incelenmesi;
2. Zihinsel gelişimin görsel işlevdeki bir kusurun derecesi, niteliği ve ortaya çıkma zamanına bağımlılığının incelenmesi;
3. Görme engelli kişilerin potansiyel yeteneklerinin, zihinsel süreçlerin oluşumundaki sapmaların ve kişilik sapmalarının üstesinden gelme yeteneklerinin belirlenmesi;
4. Görme engelli çocuklara etkili düzeltici ve pedagojik yardımın zihinsel temellerinin geliştirilmesi;
5. Görme engelli kişilerin topluma etkin entegrasyonu için sosyo-psikolojik temellerin geliştirilmesi.

Görme engelliler için ilk özel okul 1784 yılında V. Hauis tarafından Paris'te açıldı. Körlerin psikolojisini analiz etmeye yönelik ilk girişimi D. Diderot'un “Görenlerin eğitimi için körlerle ilgili mektuplar” (1749) eserlerinde buluyoruz. 80'li ve 90'lı yıllarda kör çocukların zihinsel gelişim özellikleri üzerine bir araştırma. 20. yüzyıl Rus defektolojisi L.S.'nin kurucularının çalışmalarına dayanmaktadır. Vygotsky, A.R. Luria ve diğerleri, düzeltme eğitimi ve öğretimi sürecinde görme kusurlarının telafisi ve düzeltilmesine ilişkin teori ve uygulamanın daha da geliştirilmesini amaçlamaktadır.
Çocuklarda görme bozukluklarının sınıflandırılması. Gözlük kullanırken daha iyi gören gözdeki görme keskinliğindeki azalma derecesine ve buna bağlı olarak pedagojik süreçte görsel analiz cihazı kullanma olasılığına bağlı olarak, aşağıdaki çocuk grupları ayırt edilir:
Kör- bunlar görsel duyulardan tamamen yoksun olan, ya artık görüşe sahip olan ya da ışığı algılama yeteneğini koruyan çocuklardır;
Kesinlikle veya tamamen kör- görsel duyumları tamamen olmayan çocuklar;
Kısmen veya kısmen kör– ışık algısı olan çocuklar bir figürü arka plandan ayırt edebilirler;
Görme engelli- Algı keskinliğinde belirgin bir azalma ile görsel analizör, çevredeki dünya hakkındaki bilgilerin algılanmasının ana kaynağı olmaya devam eder ve okuma ve yazma da dahil olmak üzere eğitim sürecinde lider olarak kullanılabilir.
Kusurun başlangıç ​​zamanına bağlı olarak iki çocuk kategorisi ayırt edilir:
Doğuştan Kör– bunlar doğuştan tam kör olan veya üç yaşından önce kör olan çocuklardır. Görsel fikirleri yoktur ve tüm zihinsel gelişim süreci, görsel sistemin tamamen kaybolduğu koşullarda gerçekleştirilir;
Kör– okul öncesi çağda ve sonrasında görme yetisini kaybeden çocuklar.
Bilişsel alanın gelişiminin özellikleri. Kör ve görme engellilerin dış dünyadaki bir nesnenin imajının yapısında işitme ve işitsel özelliklere önemli ve önemli bir yer verilmektedir. Körlerin mekansal yönelimi ve çeşitli aktiviteleri, sesleri, gürültüleri ayırt etme, ses kaynaklarını lokalize etme, ses dalgasının yönünü belirleme yeteneğini gerektirir, bu nedenle çeşitli aktivite türlerini gerçekleştirirken sıklıkla işitme duyusunu kullanırlar.
Dokunma duyusu büyük bilişsel öneme sahiptir. Aktif dokunma sürecinde kinestetik hassasiyet büyük önem kazanmaktadır. Dokunsal görüntü, bir dizi dokunsal ve kinestetik sinyalin sentezine dayanarak oluşturulur. Görme engellilere dünya edebiyatını tanıma fırsatı veren Braille alfabesini okurken dokunma duyusunun özel bir yeri vardır.
Kişilik gelişiminin özellikleri ve duygusal-istemli alan. Körlerde estetik duyguların oluşumu oldukça karmaşıktır, çünkü bu, güzelliğin görsel algısı sırasında ortaya çıkan tüm duygu yelpazesini algı alanının dışında bırakır. Ancak sağlam analizörler, görme engellilerin estetik duyguları deneyimlemelerine, doğanın, şiirin ve müziğin keyfini çıkarmalarına olanak tanır. Estetik duyguların oluşması eğitimle ilişkilidir. Estetik olarak keyif alma yeteneği, her şeyden önce bilinç alanında değil, faaliyet alanında gelişir.

Görme engeli olan çocukların psikolojik tanısı ve bu bozuklukların düzeltilmesi.

Herhangi bir kimsede gelişimsel patolojilerin belirlenmesi için gerekli bir koşul, çocuğun doğumdan itibaren dikkatli bir şekilde izlenmesidir. Görme patolojisi olasılığı çocuğun 2-3 aya kadar yokluğuyla gösterilebilir. bakışın bir insan yüzüne veya oyuncağa sabitlenmesi.
Artık görüşü öğrenme sürecinde etkin bir şekilde kullanmak için, kör bir çocuğun yeteneklerinin üç yönde ön çalışmasının yapılması gerekir:

1. Klinik yardım ve klinik bakım;
2. Kendini analiz etme, kendini raporlama, kendini kontrol etme ve kendini gözlemleme;
3. Gerçek okul koşullarında görmenin gerçek işleyişinin incelenmesi.

Körlük için farklı tazminat türleri vardır:
Organik veya işlevlerin yeniden yapılandırılmasının belirli bir işlevsel sistemin mekanizmaları kullanılarak gerçekleştirildiği sistem içi tazminat;
Sistemler arası Hasar görmüş fonksiyonel sistemin dışında bulunan yedek yeteneklerin harekete geçirilmesine, geçici çözümler kullanılarak yeni analizör sinir bağlantılarının kurulmasına ve oluşturulmasına, karmaşık adaptasyon mekanizmalarının dahil edilmesine ve ikincil bozulmuş fonksiyonların restorasyonuna dayanmaktadır.
Bir tazminat aşamasından diğerine geçiş, öncü faaliyetin ortaya çıkması veya değişmesiyle belirlenir ve büyük ölçüde bu faaliyetin gerçekleştirilmesine izin veren bilişsel süreçlerin ve zihinsel özelliklerin gelişim düzeyine bağlıdır. Erken ve okul öncesi çağdaki çocuklarda bu geçiş, yeni psikolojik yapıların oluşumuyla ilişkilidir:
İlk sırada Gelişim aşamaları karmaşık motor-kinestetik algılar, dokunma ve işitmedir.
İkincisinde Aşama – Konuşma: İletişime ve nesnel faaliyete dahil edilmesi gecikmeyi düzeltmeyi mümkün kılar.
Üçüncü Bu aşama, fikir görüntülerinin gelişmesi ve ortaya çıkması, nesnel dünyayla bağlantılarının güçlenmesi, nesnelerin yokluğunda hayal edilebilmesi ve hayali bir durumda görüntülerle çalışılabilmesi ile ilişkilidir.
Dördüncü Sahne, konuşmanın, hafızanın ve düşünmenin hem görsel olarak pratik hem de görsel olarak figüratif ve kavramsal biçimde, kör tarafından dış dünyanın duyusal yansımasına aktif olarak dahil edilmesiyle karakterize edilir.
Kısmi bir kusurun telafisi, tam bir kusurun tazmini ile aynı kanunlara göre yürütülür; aradaki fark, hasarlı analizörden gelen bilgilerin sürece dahil edilmesidir. Kısmi bir kusurun telafisinde birincil kusurun düzeltilmesi, işitme, dokunma ve görmenin gelişmesi rol oynamaya başlar. Görsel algının geliştirilmesine yönelik tüm çalışmaların vazgeçilmez bir koşulu, görme engelli bir kör kişinin çalışması için rahat algılama koşullarının, hijyenik ve ergonomik koşulların yaratılmasıdır; bu, öncelikle görsel hijyenle ilgilidir.

İşitme güçlüğü kategorisi, konuşmayı ve entelektüel gelişimi engelleyen kısmi işitme bozukluğu olan kişileri içerir. Aynı zamanda, artık işitme yardımıyla bağımsız olarak bir konuşma rezervi biriktirme yeteneğini de korurlar. İşitme güçlüğü olan bir kişinin konuşmasında genellikle öğrenme sürecini zorlaştırabilecek bir takım önemli eksiklikler bulunur, özellikle de anlaşılması zor olan materyallerin özümsenmesi.

· hafif derecede işitme kaybı - fısıltı konuşması 3-6 m, konuşma konuşması - 6-8 m mesafede algılanır;

· orta derece - fısıltı konuşması 1-3 m, konuşma konuşması - 4-6 m mesafede algılanır;

· önemli derecede - fısıltı konuşması 1 m mesafede algılanır, konuşma konuşması - 2 – 4 m;

· şiddetli derece - fısıltı konuşması 0,5 m, konuşma konuşması - 2 m mesafede algılanır.

Ayrıca her grupta işitme engelliler şu şekilde ayrılır:

· Konuşması gelişmiş işitme engelli kişiler için;

· Derin konuşma azgelişmişliği olan, işitme güçlüğü çeken kişiler.

Mesleki eğitim veren eğitim kurumlarında işitme engellilerin eğitim faaliyetlerini etkileyen özelliklerini ele alalım.

1. İşitme hasarı nedeniyle, işitme engelli bir kişinin entelektüel alanı üzerindeki dış etkilerin hacmi sınırlıdır, çevreyle etkileşim zayıflar ve başkalarıyla iletişim zordur. Bu arada, her bireyin başarılı zihinsel ve entelektüel gelişimi için gerekli bir koşul, dış etkilerin çeşitliliği ve artan karmaşıklığıdır. Sonuç olarak, işitme engelli bir kişinin zihinsel ve entelektüel faaliyetleri genellikle basitleşir ve dış etkenlere verilen tepkiler daha az karmaşık ve daha az çeşitli olur. Bu durum, çeşitli ve birleşik eylemlerin kullanılmasını gerektiren mesleki becerilerin geliştirilmesine engel teşkil edebilir.

2. İşitme kaybı olan kişiler için görsel uyaranlar, normal işiten kişilere göre çok daha önemlidir. Sonuç olarak, gelen bilgilerin işlenmesinin ana yükü görmenin omuzlarına düşer. Örneğin dudak okuma yoluyla konuşmayı algılamak, konuşan kişinin yüzüne tam konsantrasyon gerektirir. Ayrıca işitme engelli öğrencilerin algısının bu özelliği öğretmenin kendi sesletimine odaklanmasını gerektirmektedir. Bu nedenle hem öğretmen hem de öğrenciler için eğitim süreci aşırı dikkat stresiyle ilişkilidir, bu da yorgunluğa ve dikkat stabilitesinin kaybına neden olur. Bu da aktivite hızının azalmasına ve hata sayısının artmasına neden olur.

3. İşitme engelli öğrencilerin dikkat verimliliği büyük ölçüde algılanan materyalin görsel kalitesine bağlıdır. Ne kadar anlamlı olurlarsa, işitme engellilerin bir nesnenin veya olgunun bilgilendirici özelliklerini tanımlaması o kadar kolay olur.

4. İşitme engellilerde ezberleme sürecine büyük ölçüde algılanan nesnelerin analiz edilmesi etkinliği aracılık eder; Yeni materyali daha önce öğrenilen materyalle ilişkilendirerek. Ve aynı zamanda, işitme engellilerin görsel algısının belirli özellikleri, mecazi hafızalarının etkinliğini etkiler - genellikle çevredeki nesnelerde ve olaylarda önemsiz özellikleri tanımlarlar. Mesleki eğitim veren eğitim kurumlarında öğrenim sürecinde işitme engellilerin bu niteliği, çalışılan materyalin temel kavramlarının ayrı ayrı açıklanması gerektiği ve bu da ek çalışma süresi gerektirmesine yol açmaktadır.

5. İşitme engelli kişilerin gönüllü olarak ezberlemesi, ezberlenen nesnelerin görüntülerinin işiten kişilerinkinden daha az organize olmasıyla karakterize edilir. İşitme engellilerin dolaylı ezberleme tekniklerini kullanma olasılıkları daha düşük olduğundan, görseller hafızalarında daha kötü tutulur (daha yavaş hatırlanır ve daha çabuk unutulur), bu nedenle mesleki eğitim sürecinde ek görsel tekniklerin kullanılması gerekir. Materyal ezberleme verimliliğini artırmak için.

Sözlü materyali ezberlerken, ciddi işitme bozukluğu olan kişiler kelime ikameleri yaşayabilir: bir kelimenin sesinin dış benzerliğine dayalı ikameler, anlamsal ikameler. Bu tür zorluklar, işitme engellilerin sözlü konuşmayı özümseme özellikleriyle ilişkilidir. Öğretmenin mesleki terimlere ve mesleki kelime dağarcığına özellikle dikkat etmesi gerekir - özel terminolojinin işitme engelliler tarafından daha iyi özümsenmesi için, çalışılan terimleri her seferinde tahtaya yazmak ve asimilasyonlarını izlemek gerekir. öğrenciler tarafından.

6. İşitme engellilerin zihinsel gelişimi, orantıların ihlali nedeniyle normdan farklıdır. Böylece yazılı dilleri konuşma diline üstün gelir ve buna bağlı olarak görsel-figüratif düşünme sözel-mantıksal düşünceye üstün gelir. Tam teşekküllü görsel ve figüratif düşünme, sözel ve mantıksal düşüncenin oluşumunun temelini oluşturur. Ancak kural olarak işitme engellilerde sözel-mantıksal düşünme normalden daha geç gelişir. Gelişimin zamanlaması büyük ölçüde işitme hasarının derecesine bağlıdır. Örneğin ileri derecede işitme bozukluğu olan sağır ve işitme güçlüğünde sözel-mantıksal düşünmenin oluşumu 17 yaş ve hatta daha sonra tamamlanır. Sonuç olarak, mesleki eğitimin eğitim kurumlarına kabul edildiğinde, eğitim materyalinin başarılı bir şekilde özümsenmesinin temeli olan sözel ve mantıksal düşünmeyi oluşturma süreci eksik kalabilir. Daha hafif işitme bozukluğu formlarında, işitme engelli bir kişinin gelişiminde ek sapmalar olmadığında, mesleki eğitimin bir eğitim kurumunda eğitim sırasında, bu düşünme özelliği esas olarak karmaşık sorunları çözme sürecinde kendini gösterir. Bu nedenle işitme engellilerin öğrenme sürecinde özellikle görsel materyallere ihtiyaç duyduklarının bir kez daha vurgulanması gerekmektedir. Anlaşılması zor olan konular mümkün olduğunca fazla diyagram, diyagram, çizim ve benzeri görsel materyalle sunulmalıdır.

7. İşitme engellilerin entelektüel alanının zihinsel operasyonların, özellikle de analiz, sentez ve soyutlama operasyonlarının yavaş gelişmesi gibi özellikleri nedeniyle, hedefi belirleme ve gerçekleştirmede zorluk yaşarlar. Mesleki becerilerde çalışma ve uzmanlaşma sürecinde, mümkün olduğunca çabuk sonuç almaya çalışırlar; orada ol. Bununla birlikte, konsantrasyondan, gelecekteki sonucun imajını ortaya çıkan ürünle ilişkilendirme ve zorlukların nedenlerini analiz etme yeteneğinden yoksundurlar. Mesleki becerilerde uzmanlaşmadaki sorunlar genellikle öğrencilerin daha hızlı sonuç alma çabası içinde önemli iş operasyonlarını ihmal etmesiyle ilişkilidir. Ayrıca işitme kaybı olan kişiler kural olarak hedeflerine ulaşma zorunluluğunun farkına varmazlar. Böylece öğretmenler, öğretme görevinin yanı sıra, işitme engellilere işe karşı olumlu bir tutum aşılama ve onlarda uygun motivasyon oluşturma göreviyle karşı karşıyadır.

8. Yeni bir takımda antrenmanın ilk aşamalarında işitme engelliler için büyük zorluklar ortaya çıkabilir. Bunun nedeni, kişilerarası ilişkilerinin ve kişilerarası algı mekanizmalarının yavaş oluşmasıdır. İşitme engelli kişiler aynı zamanda kişilerarası ilişkilere ilişkin değerlendirme kriterlerini yeterince oluşturmazlar; mesleki eğitim ve endüstriyel uygulama durumlarında karşılaştıkları başkalarını değerlendirirken sıklıkla aşırı uçlara izin verirler ve kişisel ilişkiler ile iş ilişkilerini yeterince ayırt edemezler.

Solntseva V.A., Belova T.V. İşitme engelli kişilerin psikolojik özellikleri (işitme güçlüğü) // Kariyer rehberliği çalışmasının organizasyonu ve yürütülmesine ilişkin el kitabı - M .: Center for New Technologies LLC, 2012. - s. 89–92

Sağır psikolojisinin konusu, işitme engelli kişilerin benzersiz zihinsel gelişiminin incelenmesi ve değişen karmaşıklıktaki işitme bozukluklarını telafi etme olasılıklarının ve yollarının belirlenmesidir.
Sağır psikolojisinin amaçları şunlardır:

1. işitme engelli kişilerin zihinsel gelişim kalıplarını, hem genel hem de işitme engelli kişilerin karakteristik ve özel özelliklerini belirlemek;
2. işitme engelli kişilerin belirli bilişsel aktivite türlerinin gelişiminin özelliklerini incelemek;
3. kişiliklerinin gelişim kalıplarını incelemek;
4. işitme engelli kişilerin zihinsel gelişim bozukluklarının teşhisi ve psikolojik düzeltilmesi için yöntemler geliştirmek;
5. İşitme engelli çocukları ve yetişkinleri etkilemenin en etkili yollarının psikolojik açıklamasını vermek, bütünleşik eğitimin psikolojik sorunlarını ve işitme engelli kişilerin topluma entegrasyonunu incelemek.

İşitme engelli bireylerin davranışsal ve psikolojik özellikleri ilk olarak 19. yüzyılın ortalarında eğitimcilerin ve psikiyatristlerin dikkatini çekmiştir. 20. yüzyılın başında ilk psikolojik çalışmalar ortaya çıktı: 1911, A.N. Porosyatnikova (Rusya), sağır ve dilsiz okul çocuklarının hafıza özelliklerinin incelenmesine adanmıştır. 20'li yıllar - özel psikolojideki (ve özellikle sağır psikolojisindeki) sorunların sistematik gelişimi L.S. Vygotsky. Öğrencileri L.V. Zankov ve I.M. Soloviev, işitme engelli çocuklarda algı, hafıza, düşünme ve konuşmanın gelişimi üzerine araştırmalar yürütmektedir. Bu çalışmaların sonuçları, sağır psikolojisi üzerine ilk monografi olan “Sağır-dilsiz Çocuğun Psikolojisi Üzerine Denemeler” 1940'ta özetlenmiştir.

İşitme bozukluğunun nedenleri.

Çocuklarda işitme kaybı çeşitli hastalıklardan kaynaklanabilmektedir. Bunlar arasında menenjit ve ensefalit, kızamık, kızıl, orta kulak iltihabı, grip ve komplikasyonları sayılabilir. İç kulak ve işitme sinirinin kök kısmı etkilenirse çoğu durumda sağırlık meydana gelir, orta kulaktaki hasar ise sıklıkla kısmi işitme kaybına yol açar.
İşitme bozuklukları, işitsel kemikçiklerin doğuştan deformasyonu, işitsel sinirin atrofisi veya az gelişmesi, kimyasal zehirlenme ve doğum yaralanmalarının bir sonucu olarak ortaya çıkabilir. Morarma, darbe, süper güçlü ses uyaranlarına (ıslık sesi, patlama vb.) maruz kalma gibi mekanik yaralanmalar işitme bozukluğuna neden olabilir. İşitme bozukluğunun oluşmasında kalıtsal faktörler büyük önem taşımaktadır. İşitme engelli ailelerde işitme engelli çocukların doğumu, işiten ailelere göre çok daha yaygındır. İşitme kaybının nedenleri aynı zamanda ebeveynlerin alkolizm, “keson hastalığı” (pilotlarda, astronotlarda) gibi hastalıkları da olabilir.

İlgili bilgi.