Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin teorik temelleri. Konuşmayı geliştirme ve okul öncesi çocuklara ana dillerini öğretme yöntemlerinin bilimsel temelleri Okul öncesi çocuklarda konuşmayı geliştirmenin bilimsel temelleri
Konuşma geliştirme yönteminin teorik temelleri Konuşma geliştirme yönteminin konusu, çocukların hedeflenen pedagojik etki koşulları altında anadillerinde ve sözlü iletişim becerilerinde uzmanlaşma sürecidir. Bir bilim olarak metodolojinin amaçları Temel Uygulamalı 1. Çocukların ana dillerine, konuşmalarına ve sözlü iletişimlerine hakim olma süreçlerinin incelenmesi. 1. Ne öğretilmeli? (Çocukların öğrenme süreci sırasında hangi konuşma becerilerini ve dil biçimlerini öğrenmesi gerekir - programlar oluşturma, öğretim yardımcıları) 2. Anadillerini öğretme kalıplarının incelenmesi. 2. Nasıl öğretilir? (Konuşmayı geliştirmek için hangi koşullar, formlar, araçlar, yöntem ve teknikler kullanılacak - konuşma gelişimi için yol ve yöntemlerin geliştirilmesi, ders ve alıştırma sistemleri, eğitim kurumları ve aileler için metodolojik öneriler) 3. Öğretim ilke ve yöntemlerinin belirlenmesi. 3. Neden bu, başka türlü değil? (Konuşma geliştirme yöntemlerinin gerekçesi, test programları ve uygulamadaki metodolojik öneriler).
Konuşma geliştirme yönteminin bilimsel temelleri Konuşma geliştirme yönteminin metodolojik temeli, en önemli iletişim aracı olarak sosyo-tarihsel gelişimin bir ürünü olarak dil hakkındaki materyalist felsefenin hükümleridir (Dil, konuşma etkinlikte ortaya çıktı ve bir kişinin varlığının ve faaliyetlerinin uygulanmasının koşullarından biri Dil olmadan, gerçek insan iletişimi ve dolayısıyla kişilik gelişimi). Konuşma geliştirme yöntemlerinin diğer bilimlerle bağlantısı DİLBİLİM Dilbilimin dalları: fonetik, ortoepi ses ile ilgilenir, dilin telaffuz yönü; Sözlük bilimi ve dilbilgisi bir dilin sözcük dağarcığını, sözcüklerin ve cümlelerin yapısını inceler. Dil bir işaretler sistemidir. Örneğin, kelime dağarcığında kelimelerin köklerinin anlamına göre gruplara ayrılması vardır; dilbilgisinde - morfemlerin tek anlamlarından oluşan bir sistem, vb. Dilin sistematik doğası sayesinde, çocuk ana dilini çok hızlı bir şekilde öğrenir. FİZYOLOJİ Konuşmanın fizyolojik temelleri I. Pavlov tarafından keşfedildi. Konuşma etkinliği çeşitli karmaşık fizyolojik mekanizmalar (nesneleri adlandırma, kelimeleri anlama, cümlesel konuşma vb.) tarafından sağlanır. Konuşmayı algılarken ve yeniden üretirken, anlamlarına göre bilinçsiz veya bilinçli bir kelime seçimi gerçekleşir. Fizyolojide kelime özel bir sinyal olarak kabul edilir ve dil bir bütün olarak ikinci bir sinyal sistemi olarak kabul edilir. Birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin birliği, çocuklara dil öğretimi sürecinde görsel ve sözel arasındaki ilişkinin doğal bilimsel temelidir. Fizyolojik veriler, konuşma organlarından gelen işitsel ve kinestetik (kas-eklem, motor) uyarılar arasındaki ilişkinin konuşmanın oluşumundaki büyük rolünü doğrulamaktadır. PSİKOLOJİ Konuşma geliştirme yöntemi başta çocuk psikolojisi ve eğitim psikolojisi olmak üzere psikolojinin birçok dalıyla yakından ilişkilidir. Metodoloji, çocuğun sosyal bir fenomen olarak gelişimi, çocuğun zihinsel gelişiminde öğretim ve yetiştirmenin öncü rolü hakkındaki psikolojinin ana tezine dayanmaktadır. Önemli olan, L. Vygotsky'nin yetişkinlere öğretmenin "çocuğun yakınsal gelişim bölgesine" yönlendirilmesi hakkındaki ifadesidir. Öğretmen, konuşmanın yaşa bağlı ve bireysel özellikleri, her yaş aşamasındaki gelişimi hakkında çocuk psikolojisinden elde edilen verilere güvenmeli ve geleceği hesaba katmalıdır. PEDAGOJİ Metodoloji pedagojiyle, özellikle de didaktikle ilgilidir. Metodolojide, içeriği ve çocukların konuşma gelişiminin özellikleri ile ilgili olarak didaktiğin genel ilkeleri (öğretme ilkeleri, öğretimin etkililiği için koşullar, eğitim ve öğretim araçları ve yöntemleri) kullanılır. Konuşma gelişimi üzerinde çalışma sürecinde öğretmen sadece çocuğun konuşma becerilerini oluşturmakla kalmaz, çevre ve kelime bilgisi hakkındaki bilgilerini zenginleştirmekle kalmaz, aynı zamanda düşünmeyi, zihinsel yetenekleri de geliştirir, ahlaki ve estetik nitelikleri oluşturur.
Konuşma geliştirme yönteminin ana bölümleri Tutarlı konuşmanın oluşumu Çocukları okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlamak Sesli konuşma kültürünün eğitimi Kurguya alışmaya dayalı sanatsal konuşma etkinliğinin oluşturulması Sözlüğün geliştirilmesi Yeniden anlatma ve okuma eğitimi Dilbilgisinin gelişimi sözlü konuşma becerileri Yazılı konuşmada dilbilgisi becerilerinin geliştirilmesi Sunum ve kompozisyonun öğretilmesi.
Okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların konuşmasının geliştirilmesine yönelik çalışma sistemi Çocukların konuşmasının geliştirilmesinin amacı ve hedefleri Çocuklarda konuşmanın geliştirilmesi ve ana dilinin öğretilmesine yönelik çalışmaların temel amacı sözlü konuşma ve sözlü iletişim becerilerinin oluşmasıdır. diğerleriyle halklarının edebi diline hakim olmaya dayalı. Yerli metodolojide, konuşma gelişiminin ana hedeflerinden biri, konuşma yeteneğinin, yani sözlü ve yazılı konuşmada kesin, zengin içeriği ifade etme yeteneğinin geliştirilmesi olarak kabul edildi (K. D. Ushinsky). Uzun bir süre, konuşma gelişiminin amacını karakterize ederken, çocuğun konuşmasının doğruluğu gibi bir gereklilik özellikle vurgulandı. Görev, "çocuklara ana dillerini açık ve doğru konuşmayı öğretmek, yani okul öncesi çağa özgü çeşitli etkinliklerde birbirleriyle ve yetişkinlerle iletişimde doğru Rus dilini özgürce kullanmayı öğretmek" olarak belirlendi. Doğru konuşma şu şekilde değerlendirildi: a) seslerin ve kelimelerin doğru telaffuzu; b) kelimelerin doğru kullanımı; c) kelimeleri Rus dilinin gramerine göre doğru şekilde değiştirme yeteneği (Bakınız; Solovyova O.I. Anaokulunda konuşmanın geliştirilmesi ve ana dilin öğretilmesi için metodoloji. - M., 1960. - S. 19–20.) Bu anlama, doğruluğu konusunda konuşma kültürüne o zamanlar genel olarak kabul edilen dilbilimsel yaklaşımla açıklanmaktadır. 60'ların sonunda. “Konuşma kültürü” kavramında iki taraf ayırt edilmeye başlandı: doğruluk ve iletişimsel uygunluk (G. I. Vinokur, B. N. Golovin, V. G. Kostomarov, A. A. Leontyev). Doğru konuşma gerekli kabul edilir, ancak daha düşük bir seviye ve iletişimsel ve amaca uygun konuşma, bir edebi dildeki ustalığın en yüksek seviyesi olarak kabul edilir. Birincisi, konuşmacının dilin normlarına uygun olarak dil birimlerini kullanması, örneğin çorapsız (ve çorapsız değil), palto giyme (ve giymeme), vb. Ancak doğru konuşma sınırlı kelime dağarcığı ve monoton sözdizimsel yapıları ile zayıf olabilir. İkincisi, belirli iletişim koşullarında dilin en uygun şekilde kullanılması olarak nitelendirilir. Bu, belirli bir anlamı ifade etmenin en uygun ve çeşitli yollarının seçilmesi anlamına gelir. Okul metodolojistleri, konuşma gelişiminin okul uygulamasıyla ilgili olarak, bu ikinci, en yüksek seviyeyi iyi konuşma olarak adlandırdı (Bakınız: Rus dili derslerinde konuşma geliştirme yöntemleri / Düzenleyen: T. A. Ladyzhenskaya. - M., 1991.) İyi konuşmanın işaretleri sözcükseldir zenginlik, doğruluk, ifade gücü. Bu yaklaşım bir dereceye kadar okul öncesi yaşla ilgili olarak kullanılabilir, ayrıca modern anaokulu programları ve çocukların konuşma gelişimi sorunlarına ilişkin metodolojik literatür incelendiğinde ortaya çıkar. Konuşma gelişimi, kesin, anlamlı konuşma, dil birimlerinin özgür ve uygun kullanımı, konuşma görgü kurallarına uyma becerilerinin ve yeteneklerinin oluşması olarak kabul edilir. Konuşma gelişiminin genel görevi bir dizi özel görevden oluşur. Tanımlamalarının temeli, konuşma iletişim biçimlerinin, dilin yapısının ve birimlerinin yanı sıra konuşma farkındalığı düzeyinin analizidir.
Konuşma geliştirmenin görevleri Kelime 1 Sözlüğün geliştirilmesi Ses 2 Sesli bir konuşma kültürünün eğitimi Kelime formu Sıralama Cümle 3 Konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumu Metin Diyalog Monolog 4 Tutarlı konuşmanın geliştirilmesi a) diyalojik (konuşma) konuşmanın oluşumu, b) Monolog konuşmanın oluşumu 1. Sözlüğün geliştirilmesi. Kelime dilin en önemli birimi olduğundan, kelime dağarcığına hakim olmak çocukların konuşma gelişiminin temelidir. Sözlük konuşmanın içeriğini yansıtır. Kelimeler, nesneleri ve olayları, bunların işaretlerini, niteliklerini, özelliklerini ve onlarla olan eylemlerini ifade eder. Çocuklar yaşamları ve başkalarıyla iletişim için gerekli olan kelimeleri öğrenirler. Bir çocuğun kelime dağarcığının geliştirilmesindeki en önemli şey, kelimelerin anlamlarına hakim olmak ve bunların ifadenin bağlamına ve iletişimin gerçekleştiği duruma uygun şekilde kullanılmasıdır. Anaokulunda kelime çalışması, çevredeki hayata aşina olma temelinde gerçekleştirilir. Görevleri ve içeriği, çocukların bilişsel yetenekleri dikkate alınarak belirlenir ve kelimelerin anlamlarına temel kavramlar düzeyinde hakim olmayı içerir. Ayrıca çocukların bir kelimenin uyumluluğuna, diğer kelimelerle çağrışımsal bağlantılarına (anlamsal alan) ve konuşmada kullanım özelliklerine hakim olmaları önemlidir. Modern yöntemlerde, bir ifadeye en uygun kelimeleri seçme, çok anlamlı kelimeleri bağlama uygun kullanma ve ayrıca sözcüksel ifade araçları (zıt anlamlılar, eş anlamlılar, metaforlar) üzerinde çalışma becerisinin geliştirilmesine büyük önem verilmektedir. ). Kelime çalışması diyalojik ve monolog konuşmanın gelişimi ile yakından ilgilidir.
2. Konuşmanın sağlam kültürünü beslemek, ana konuşma ve telaffuz seslerinin (konuşma, konuşma telaffuzu) algısının geliştirilmesiyle ilgili daha spesifik mikro görevleri içeren çok yönlü bir görevdir. Şunları içerir: dilin fonolojik araçlarının algılanması ve ayırt edilmesinin gerçekleştiği konuşma işitmenin gelişimi; doğru ses telaffuzunu öğretmek; ortoepik konuşma doğruluğunun eğitimi; konuşmanın ses ifade etme araçlarına hakim olmak (konuşma tonu, ses tınısı, tempo, vurgu, ses gücü, tonlama); net bir diksiyon geliştirmek. Konuşma davranışı kültürüne çok dikkat edilir. Öğretmen çocuklara iletişimin görevlerini ve koşullarını dikkate alarak sağlam ifade araçlarını kullanmayı öğretir. Okul öncesi çocukluk, sağlam konuşma kültürünün geliştirilmesi için en uygun dönemdir. Açık ve doğru telaffuz ustalığı anaokulunda (beş yaşına kadar) tamamlanmalıdır. 3. Konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumu, konuşmanın morfolojik yönünün oluşumunu (kelimelerin cinsiyete, sayıya, vakalara göre değiştirilmesi), kelime oluşturma ve sözdiziminin yöntemlerini (farklı cümle ve cümle türlerine hakim olmayı) içerir. Dilbilgisine hakim olmadan sözlü iletişim imkansızdır. Dilbilgisi kategorileri soyutluk ve soyutlama ile karakterize edildiğinden, dilbilgisi yapısına hakim olmak çocuklar için çok zordur. Ek olarak, Rus dilinin gramer yapısı, çok sayıda verimsiz formun ve dilbilgisi norm ve kurallarına ilişkin istisnaların varlığıyla ayırt edilir. Çocuklar yetişkinlerin konuşmalarını ve dilsel genellemeleri taklit ederek gramer yapısını uygulamalı olarak öğrenirler. Bir okul öncesi kurumunda, zor dilbilgisi formlarında ustalaşmak, dilbilgisi becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek, dilbilgisi hatalarını önlemek için koşullar yaratılır. Konuşmanın tüm bölümlerinin gelişimine, farklı kelime oluşturma yöntemlerinin ve çeşitli sözdizimsel yapıların geliştirilmesine dikkat edilir. Çocukların sözlü iletişimde, tutarlı konuşmada dilbilgisi becerilerini ve yeteneklerini özgürce kullanmalarını sağlamak önemlidir. 4. Tutarlı konuşmanın gelişimi, diyalojik ve monolog konuşmanın gelişimini içerir. a) Diyalojik (konuşmasal) konuşmanın gelişimi. Diyalog konuşması okul öncesi çocuklar arasındaki ana iletişim şeklidir. Uzun süredir metodoloji, başkalarıyla iletişim sürecinde kendiliğinden ustalaşırlarsa çocuklara diyalojik konuşmayı öğretmenin gerekli olup olmadığı sorusunu tartışıyor. Uygulama ve özel araştırmalar, okul öncesi çocukların her şeyden önce bir yetişkinin etkisi olmadan oluşmayan iletişim ve konuşma becerilerini geliştirmeleri gerektiğini göstermektedir. Çocuğa diyalog kurmayı öğretmek, kendisine yöneltilen konuşmayı dinleme ve anlama yeteneğini geliştirmek, bir sohbete girmek ve onu desteklemek, soruları cevaplamak ve kendi kendine sormayı, açıklamayı, çeşitli dil araçlarını kullanmayı, anlayışlı davranmayı öğretmek önemlidir. iletişim durumunu dikkate alın. Diyalojik konuşmada daha karmaşık bir iletişim biçimi olan monolog için gerekli becerilerin geliştirilmesi de aynı derecede önemlidir. Bir diyaloğun derinliklerinde bir monolog ortaya çıkar (F. A. Sokhin). b) Tutarlı monolog konuşmasının gelişimi, tutarlı metinleri dinleme ve anlama, yeniden anlatma ve farklı türlerde bağımsız ifadeler oluşturma becerilerinin oluşturulmasını içerir. Bu beceriler metnin yapısı ve içindeki bağlantı türlerine ilişkin temel bilgiler temelinde oluşturulur.
5. Dil ve konuşma olgularına ilişkin temel farkındalığın oluşması, çocukların okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlanmasını sağlar. “Okul öncesi grupta konuşma ilk kez çocuklar için çalışma konusu haline geliyor. Öğretmen onlarda sözlü konuşmaya dilsel bir gerçeklik olarak karşı bir tutum geliştirir; onları kelimelerin ses analizine yönlendiriyor." Çocuklara ayrıca kelimelerin hece analizi ve cümlelerin sözel kompozisyonunun analizi de öğretilir. Bütün bunlar konuşmaya karşı yeni bir tutumun oluşmasına katkıda bulunuyor. Çocukların farkındalığının konusu konuşmadır (Solovieva O.I. Anaokulunda konuşma geliştirme ve ana dili öğretme yöntemleri. - M., 1966. - S. 27.) Ancak konuşma farkındalığı yalnızca okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlıkla ilişkili değildir. F.A. Sokhin, konuşma ve kelimelerin seslerine ilişkin temel farkındalığı amaçlayan çalışmaların okula hazırlık grubundan çok önce başladığını kaydetti. Doğru ses telaffuzunu öğrenirken ve fonemik işitmeyi geliştirirken, çocuklara kelimelerin sesini dinleme, birkaç kelimede en sık tekrarlanan sesleri bulma, sesin kelimedeki yerini belirleme, belirli bir sese sahip kelimeleri hatırlama görevleri verilir. Kelime çalışması sürecinde çocuklar, sanat eserleri metinlerinde zıt anlamlı kelimeler (zıt anlamlı kelimeler), eş anlamlılar (anlam bakımından benzer kelimeler) seçme ve tanımlar ve karşılaştırmalar arama görevlerini yerine getirirler. Ayrıca önemli bir nokta da görevlerin formülasyonunda “kelime” ve “ses” terimlerinin kullanılmasıdır. Bu, çocukların kelimeler ve sesler arasındaki ayrım hakkında ilk fikirlerini oluşturmalarını sağlar. Gelecekte, okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlanırken, “çocuk kelimeyi ve sesi tam olarak konuşma birimleri olarak izole ettiğinden, bu fikirler derinleşir, bunların ayrılıklarını bütünün bir parçası olarak (cümleler, kelimeler) “duyma” fırsatına sahip olur. ) (Sokhin F.A. Konuşma gelişiminin görevleri// Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi / Düzenleyen F. A. Sokhin. - M., 1984. - S. 14.) Dil ve konuşma olgusunun farkındalığı, çocukların dil gözlemlerini derinleştirir, koşullar yaratır konuşmanın kendini geliştirmesi için ve konuşma üzerindeki kontrol seviyesini arttırır. Yetişkinlerin uygun rehberliği ile dilsel olguların tartışılmasına ilginin ve ana dile duyulan sevginin geliştirilmesine yardımcı olur. Rus metodolojisinin geleneklerine uygun olarak, konuşma gelişimi için görev yelpazesine başka bir görev daha dahildir - kelimenin tam anlamıyla konuşma olmayan kurguya aşinalık. Daha ziyade, çocuğun konuşmasını geliştirme ve dilin estetik işlevine hakim olma konusundaki tüm görevleri yerine getirmenin bir yolu olarak düşünülebilir. Edebi sözün bireyin eğitiminde büyük etkisi vardır ve çocukların konuşmasını zenginleştirmenin kaynağı ve aracıdır. Çocukları kurguyla tanıştırma sürecinde kelime hazinesi zenginleştirilir, mecazi konuşma, şiirsel kulak, yaratıcı konuşma etkinliği, estetik ve ahlaki kavramlar geliştirilir. Bu nedenle bir anaokulunun en önemli görevi çocuklarda sanatsal söze ilgi ve sevgi geliştirmektir. Konuşma geliştirme görevlerinin belirlenmesi şartlıdır, çocuklarla çalışırken birbirleriyle yakından ilişkilidirler. Bu ilişkiler, dilin farklı birimleri arasında nesnel olarak var olan bağlantılarla belirlenir. Örneğin sözlüğü zenginleştirerek aynı zamanda çocuğun kelimeleri doğru ve net bir şekilde telaffuz etmesini, farklı biçimlerini öğrenmesini, kelimeleri cümle içinde, cümlelerde ve tutarlı konuşmada kullanmasını sağlıyoruz. Farklı konuşma görevlerinin çözümlerine entegre bir yaklaşıma dayalı olarak birbiriyle ilişkilendirilmesi, konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin en etkili şekilde geliştirilmesi için ön koşulları oluşturur. Aynı zamanda merkezi ve önde gelen görev, tutarlı konuşmanın geliştirilmesidir. Bu bir dizi koşulla açıklanmaktadır. İlk olarak, tutarlı konuşmada dil ve konuşmanın ana işlevi gerçekleştirilir - iletişimsel (iletişim). Başkalarıyla iletişim tam olarak tutarlı konuşmanın yardımıyla gerçekleştirilir. İkincisi, tutarlı konuşmada zihinsel gelişim ile konuşma gelişimi arasındaki ilişki en açık şekilde görülür. Üçüncüsü, tutarlı konuşma, konuşma gelişiminin diğer tüm görevlerini yansıtır: kelime dağarcığının oluşumu, dilbilgisi yapısı, fonetik yönler. Çocuğun ana diline hakim olma konusundaki tüm başarılarını gösterir. Öğretmenin görevlerin içeriğine ilişkin bilgisi büyük metodolojik öneme sahiptir, çünkü konuşma gelişimi ve ana dili öğretme konusundaki çalışmaların doğru organizasyonu buna bağlıdır.
Konuşma gelişiminin metodolojik ilkeleri Okul öncesi bir çocukla ilgili olarak, çocukların konuşma gelişimi sorunları ve anaokullarının deneyimleri üzerine yapılan bir araştırmanın analizine dayanarak, konuşma gelişiminin ve ana dillerini öğretmenin aşağıdaki metodolojik ilkelerini vurgulayacağız. Çocukların duyusal, zihinsel ve konuşma gelişimi arasındaki ilişkinin ilkesi. Konuşmanın, oluşumu ve gelişimi çevredeki dünyanın bilgisiyle yakından ilişkili olan sözlü ve zihinsel bir aktivite olarak anlaşılmasına dayanır. Konuşma, düşünmenin temelini oluşturan duyusal temsillere dayanır ve düşünmeyle birlik içinde gelişir. Bu nedenle konuşma gelişimi üzerine yapılan çalışmalar, duyusal ve zihinsel süreçlerin geliştirilmesine yönelik çalışmalardan ayrılamaz. Çocukların bilincini çevrelerindeki dünyaya ilişkin fikir ve kavramlarla zenginleştirmek, düşünmenin içerik yönünün geliştirilmesi temelinde konuşmalarını geliştirmek gerekir. Konuşmanın oluşumu, düşünmenin özellikleri dikkate alınarak belirli bir sırayla gerçekleştirilir: somut anlamlardan daha soyut anlamlara; basit yapılardan daha karmaşık olanlara. Konuşma materyalinin özümsenmesi, basit bir çoğaltma yoluyla değil, zihinsel sorunların çözümü bağlamında gerçekleşir. Bu ilkeye uymak, öğretmenin görsel öğretim araçlarını yaygın olarak kullanmasını ve tüm bilişsel süreçlerin gelişimine katkıda bulunacak yöntem ve teknikleri kullanmasını zorunlu kılmaktadır. Konuşma gelişimine iletişimsel aktivite yaklaşımı ilkesi. Bu ilke, konuşmanın, iletişim için dilin kullanımını içeren bir etkinlik olarak anlaşılmasına dayanmaktadır. Anaokulunda çocukların konuşmasını geliştirme hedefinden (bir iletişim ve biliş aracı olarak konuşmanın gelişimi) kaynaklanır ve ana dillerini öğretme sürecinin pratik yönelimini gösterir. Bu prensip, konuşma gelişimi ile ilgili tüm çalışmaların stratejisini belirlediği için temel prensiplerden biridir. Uygulanması, çocuklarda hem iletişim (iletişim) sürecinde hem de çeşitli faaliyet türlerinde bir iletişim aracı olarak konuşmanın geliştirilmesini içerir. Özel olarak düzenlenen sınıfların da bu prensip dikkate alınarak yürütülmesi gerekmektedir. Bu, çocuklarla çalışmanın ana yönlerinin, dil materyali seçiminin ve tüm metodolojik araçların iletişim ve konuşma becerilerinin gelişimine katkıda bulunması gerektiği anlamına gelir. İletişimsel yaklaşım, konuşma ifadelerinin oluşumunu vurgulayarak öğretim yöntemlerini değiştirir. Dilsel yeteneğin gelişimi ilkesi (“dil duygusu”). Dilsel yetenek, dil yasalarına bilinçsizce hakim olmaktır. Konuşmanın tekrar tekrar algılanması ve benzer formların kendi ifadelerinde kullanılması sürecinde çocuk, bilinçaltı düzeyde analojiler oluşturur ve ardından kalıpları öğrenir. Çocuklar, yeni materyalle ilgili olarak dil biçimlerini giderek daha özgürce kullanmaya, dilin unsurlarını, farkında olmasalar da yasalarına uygun olarak birleştirmeye başlarlar (Bkz. Zhuikov S.F. İlköğretimde dilbilgisine hakim olmanın psikolojisi. - M ., 1968. - S. 284.) Burada kelimelerin ve cümlelerin geleneksel olarak nasıl kullanıldığını hatırlama yeteneği ortaya çıkıyor. Ve bunları sadece hatırlamakla kalmayın, aynı zamanda sürekli değişen sözlü iletişim durumlarında da kullanın. Bu yetenek geliştirilmelidir. Örneğin D. B. Elkonin'e göre dilin ses biçiminde kendiliğinden ortaya çıkan yönelimin desteklenmesi gerekir. Aksi takdirde, "dilbilgisel yapıya hakim olmak için gerekli işlevini asgari ölçüde yerine getirdikten sonra çöker ve gelişmesi durur." Çocuk yavaş yavaş özel dilsel “yetenekliliğini” kaybeder. İlk bakışta anlamsız görünen ancak çocuğun kendisi için derin anlamı olan kelimelerin şakacı manipülasyonu şeklinde çeşitli egzersizleri mümkün olan her şekilde teşvik etmek gerekir. Onlarda çocuk, dilsel gerçeklik algısını geliştirme fırsatına sahiptir. Bir “dil duygusunun” gelişimi, dilsel genellemelerin oluşumuyla ilişkilidir.
Dil fenomeni hakkında temel farkındalık oluşturma ilkesi. Bu ilke, konuşma ediniminin temelinin yalnızca yetişkinlerin taklit edilmesi, taklit edilmesi değil, aynı zamanda dil olgularının bilinçsiz bir genelleştirilmesi olduğu gerçeğine dayanmaktadır. Çocuğun yalnızca tekrar etmesine değil, aynı zamanda yeni ifadeler oluşturmasına da olanak tanıyan bir tür iç konuşma davranışı kuralları sistemi oluşturulur. Öğrenme görevi iletişim becerilerinin oluşumu olduğundan ve herhangi bir iletişim yeni ifadeler oluşturma yeteneğini gerektirdiğinden, dil öğreniminin temeli dilsel genellemelerin ve yaratıcı konuşma yeteneğinin oluşması olmalıdır. Bireysel dilsel biçimlerin basit mekanik tekrarı ve birikimi, bunların asimilasyonu için yeterli değildir. Çocuk konuşması araştırmacıları, çocuğun dilsel gerçekliği kavrama sürecini organize etmenin gerekli olduğuna inanıyor. Eğitimin merkezi, dil fenomenine ilişkin farkındalığın oluşması olmalıdır (F. A. Sokhin). A. A. Leontyev, sıklıkla karıştırılan üç farkındalık yöntemini tanımlar: özgür konuşma, izolasyon ve gerçek farkındalık. Okul öncesi çağda, gönüllü konuşma önce oluşur ve ardından bileşenleri izole edilir. Farkındalık, konuşma becerilerinin gelişim derecesinin bir göstergesidir. Konuşmanın çeşitli yönleri üzerinde çalışmanın birbirine bağlanması ilkesi, konuşmanın bütünsel bir oluşum olarak gelişimi. Bu prensibin uygulanması, dilin tüm seviyelerinin yakın ilişkileri içinde ustalaşacağı şekilde çalışmanın oluşturulmasından oluşur. Kelime dağarcığına hakim olmak, dilbilgisi sistemi oluşturmak, konuşma algısını ve telaffuz becerilerini geliştirmek, diyalojik ve monolog konuşma ayrıdır, didaktik amaçlar için izole edilmiştir, ancak bir bütünün birbirine bağlı parçalarıdır - dil sistemine hakim olma süreci. Konuşmanın yönlerinden birini geliştirme sürecinde, diğerleri de aynı anda gelişir. Kelime bilgisi, gramer ve fonetik üzerinde çalışmak başlı başına bir amaç değildir; tutarlı bir konuşma geliştirmeyi amaçlamaktadır. Öğretmenin odak noktası, çocuğun dil edinimindeki tüm başarılarını özetleyen tutarlı bir ifade üzerinde çalışmak olmalıdır. Konuşma etkinliğinin motivasyonunu zenginleştirme ilkesi. Konuşmanın kalitesi ve sonuçta öğrenme başarısının ölçüsü, konuşma etkinliğinin yapısındaki en önemli bileşen olan güdüye bağlıdır. Bu nedenle öğrenme sürecinde çocukların konuşma etkinliğinin motiflerinin zenginleştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Günlük iletişimde güdüler çocuğun doğal izlenim, aktif aktivite, tanınma ve destek ihtiyaçları tarafından belirlenir. Dersler sırasında iletişimin doğallığı sıklıkla kaybolur, konuşmanın doğal iletişimselliği ortadan kalkar: öğretmen çocuğu bir soruyu yanıtlamaya, bir peri masalını yeniden anlatmaya veya bir şeyi tekrarlamaya davet eder. Aynı zamanda bunu yapmaya ihtiyacı olup olmadığı da her zaman dikkate alınmaz. Psikologlar, olumlu konuşma motivasyonunun derslerin etkinliğini artırdığını belirtiyor. Önemli görevler, öğretmenin öğrenme sürecinde çocuğun her eylemi için olumlu motivasyon yaratmasının yanı sıra iletişim ihtiyacını yaratan durumların düzenlenmesidir. Bu durumda çocukların yaş özelliklerini dikkate almak, çocuğun ilgisini çeken çeşitli teknikleri kullanmak, konuşma aktivitelerini teşvik etmek ve yaratıcı konuşma becerilerinin gelişimini teşvik etmek gerekir. Aktif konuşma pratiği sağlama ilkesi. Bu ilke, ifadesini dilin kullanımı ve konuşma pratiği sürecinde edinilmesi gerçeğinde bulur. Konuşma etkinliği, bir çocuğun zamanında konuşma gelişimi için ana koşullardan biridir. Değişen koşullarda dilsel araçların tekrar tekrar kullanılması, güçlü ve esnek konuşma becerileri geliştirmenize ve genellemelerde ustalaşmanıza olanak tanır. Konuşma etkinliği sadece konuşmak değil aynı zamanda konuşmayı dinlemek ve algılamaktır. Bu nedenle çocuklara öğretmenin konuşmasını aktif olarak algılamayı ve anlamayı öğretmek önemlidir. Dersler sırasında tüm çocukların konuşma aktivitesini sağlamak için çeşitli faktörler kullanılmalıdır: duygusal açıdan olumlu bir arka plan; konu-konu iletişimi; bireysel hedefli teknikler: görsel materyalin yoğun kullanımı, oyun teknikleri; faaliyetlerin değiştirilmesi; kişisel deneyime yönelik görevler vb. Bu prensibe uymak, bizi sınıfta ve çeşitli etkinliklerde tüm çocuklar için kapsamlı konuşma pratiği için koşullar yaratmaya mecbur kılar.
Konuşma geliştirme araçları Metodolojide, çocuklar için aşağıdaki konuşma geliştirme araçlarını vurgulamak gelenekseldir: · yetişkinler ve çocuklar arasındaki iletişim; · kültürel dil ortamı, öğretmenin konuşması; · sınıfta anadil konuşmasının ve dilinin öğretilmesi; · kurgu; · çeşitli sanat türleri (güzel sanatlar, müzik, tiyatro). Her aracın rolünü kısaca ele alalım. Konuşma gelişiminin en önemli aracı iletişimdir. İletişim, ilişkiler kurmak ve ortak bir sonuca ulaşmak için çabalarını koordine etmeyi ve birleştirmeyi amaçlayan iki (veya daha fazla) kişinin etkileşimidir (M. I. Lisina). İletişim, insan yaşamının karmaşık ve çok yönlü bir olgusudur ve aynı anda şu şekilde hareket eder: insanlar arasında bir etkileşim süreci; bilgi süreci (bilgi, faaliyet, sonuç, deneyim alışverişi); toplumsal deneyimin aktarımı ve özümsenmesi için bir araç ve koşul; insanların birbirlerine karşı tutumu; insanların birbirleri üzerindeki karşılıklı etki süreci; insanların empatisi ve karşılıklı anlayışı (B.F. Parygin, V.N. Panferov, B.F. Bodalev, A.A. Leontyev, vb.). Rus psikolojisinde iletişim, başka bir faaliyetin bir yanı ve bağımsız bir iletişim faaliyeti olarak kabul edilir. Yerli psikologların çalışmaları, yetişkinlerle iletişimin genel zihinsel gelişiminde ve çocuğun sözel işlevinin gelişimindeki rolünü ikna edici bir şekilde göstermektedir. Bir iletişim aracı olan konuşma, iletişimin gelişmesinin belli bir aşamasında ortaya çıkar. Konuşma etkinliğinin oluşumu, bir çocuk ile çevresindeki insanlar arasında maddi ve dilsel araçlar kullanılarak gerçekleştirilen karmaşık bir etkileşim sürecidir. Konuşma çocuğun doğasından kaynaklanmaz, sosyal çevredeki varlığı sürecinde oluşur. Ortaya çıkışı ve gelişimi iletişim ihtiyaçlarından, çocuğun yaşam ihtiyaçlarından kaynaklanmaktadır. İletişimde ortaya çıkan çelişkiler, çocuğun dil yeteneğinin ortaya çıkmasına ve gelişmesine, sürekli yeni iletişim araçlarına ve konuşma biçimlerine hakim olmasına yol açar. Bu, çocuğun yaş özellikleri ve yetenekleri dikkate alınarak oluşturulan yetişkin ile çocuğun işbirliği sayesinde gerçekleşir. Bir yetişkinin çevreden izolasyonu ve onunla “işbirliği” yapma çabaları çocukluğun çok erken dönemlerinde başlar. Çocukların konuşması konusunda yetkili bir araştırmacı olan Alman psikolog W. Stern, geçen yüzyılda şöyle yazmıştı: “Konuşmanın başlangıcı genellikle çocuğun, anlamlarının farkındalığı ve konuşmanın niyetiyle ilişkili sesleri ilk kez çıkardığı an olarak kabul edilir. İleti. Ancak bu anın aslında ilk günden başlayan bir ön tarihi var." Bu hipotez, çocuk yetiştirme konusundaki araştırma ve deneyimlerle doğrulanmıştır. Bir çocuğun doğumdan hemen sonra insan sesini ayırt edebildiği ortaya çıktı. Yetişkinin konuşmasını saatin tik taklarından ve diğer seslerden ayırır ve ona uyumlu hareketlerle tepki verir. Yetişkinlere olan bu ilgi ve ilgi, iletişimin tarihöncesinin ilk bileşenidir. Okul öncesi çağda konuşma iletişimi farklı faaliyet türlerinde gerçekleştirilir: oyunda, işte, evde, eğitim faaliyetlerinde ve her türün taraflarından biri olarak hareket eder.
Okul öncesi çağda çocukların konuşma gelişiminde oyunun önemi büyüktür. Karakteri konuşma işlevlerini, içeriğini ve iletişim araçlarını belirler. Konuşma gelişimi için her türlü oyun etkinliğinden yararlanılır. Doğası gereği iletişimsel olan yaratıcı bir rol yapma oyununda, konuşmanın işlevleri ve biçimleri arasında farklılaşma meydana gelir. Diyalog konuşması geliştirilir ve tutarlı monolog konuşması ihtiyacı ortaya çıkar. Rol yapma, konuşmanın düzenleme ve planlama işlevlerinin oluşmasına ve gelişmesine katkıda bulunur. Yeni iletişim ihtiyaçları ve önde gelen oyun faaliyetleri kaçınılmaz olarak dilin, kelime dağarcığının ve gramer yapısının yoğun bir şekilde öğrenilmesine yol açar ve bunun sonucunda konuşma daha tutarlı hale gelir (D. B. Elkonin). Ancak her oyunun çocukların konuşması üzerinde olumlu bir etkisi yoktur. Her şeyden önce anlamlı bir oyun olması gerekiyor. Bununla birlikte, rol yapma oyunu konuşmayı harekete geçirse de, bir kelimenin anlamına hakim olmaya ve konuşmanın dilbilgisel biçimini geliştirmeye her zaman katkıda bulunmaz. Yeniden öğrenme durumunda ise yanlış sözcük kullanımını pekiştiriyor ve eski yanlış biçimlere dönüş için koşullar yaratıyor. Bunun nedeni, oyunun daha önce yanlış konuşma stereotiplerinin oluşturulduğu, çocuklara tanıdık gelen yaşam durumlarını yansıtmasıdır. Çocukların oyundaki davranışları ve ifadelerinin analizi önemli metodolojik sonuçlar çıkarmamızı sağlar: çocukların konuşması yalnızca bir yetişkinin etkisi altında gelişir; “Yeniden öğrenmenin” meydana geldiği durumlarda, öncelikle doğru adlandırmayı kullanma konusunda güçlü bir beceri geliştirmeli ve ancak daha sonra sözcüğü çocukların bağımsız oyunlarına dahil edecek koşulları yaratmalısınız. Öğretmenin çocuk oyunlarına katılımı, oyunun kavramı ve gidişatının tartışılması, dikkatlerinin söze çekilmesi, kısa ve net bir konuşma örneği, geçmiş ve gelecek oyunlara ilişkin konuşmalar çocukların konuşmalarına olumlu etki yapmaktadır. Açık hava oyunları kelime dağarcığının zenginleşmesini ve ses kültürünün gelişimini etkiler. Dramatizasyon oyunları, konuşma etkinliğinin, zevkin ve sanatsal ifadeye olan ilginin, konuşmanın ifade edilebilirliğinin, sanatsal konuşma etkinliğinin gelişmesine katkıda bulunur. Konuşma geliştirmedeki tüm sorunları çözmek için didaktik ve basılı masa oyunları kullanılır. Kelime dağarcığını, en uygun kelimeyi hızlı bir şekilde seçme, kelimeleri değiştirme ve oluşturma becerilerini pekiştirir ve netleştirir, tutarlı ifadeler oluşturma pratiği yapar, açıklayıcı konuşma geliştirir. Günlük yaşamdaki iletişim, çocukların yaşamları için gerekli günlük kelimeleri öğrenmelerine, diyalojik konuşmayı geliştirmelerine ve konuşma davranışı kültürünü geliştirmelerine yardımcı olur. Emek sürecindeki iletişim (gündelik, doğada, manuel) çocukların fikirlerinin ve konuşmalarının içeriğini zenginleştirmeye yardımcı olur, sözlüğü emek araçları ve nesneleri, emek eylemleri, nitelikleri ve emeğin sonuçlarıyla doldurur. Akranlarla iletişimin, özellikle 4-5 yaşlarından itibaren çocukların konuşmaları üzerinde büyük etkisi vardır. Çocuklar akranlarıyla iletişim kurarken konuşma becerilerini daha aktif kullanırlar. Çocukların iş bağlantılarında ortaya çıkan iletişimsel görevlerin çeşitliliği, daha çeşitli konuşma araçlarına olan ihtiyacı doğurmaktadır. Ortak faaliyetlerde çocuklar eylem planları hakkında konuşur, yardım teklif eder ve ister, bir arkadaşını etkileşime dahil eder ve ardından bunu koordine eder. Farklı yaşlardaki çocuklar arasındaki iletişim faydalıdır. Daha büyük çocuklarla ilişki, çocukları konuşma algısı ve aktivasyonu için uygun koşullara sokar: eylemleri ve konuşmayı aktif olarak taklit ederler, yeni kelimeler öğrenirler, oyunlarda rol yapma konuşmasında ustalaşırlar, resimlere dayalı en basit hikaye türleri ve oyuncaklar hakkında. Büyük çocukların küçük çocuklarla oyunlara katılması, çocuklara masal anlatması, dramatizasyon göstermesi, deneyimlerinden hikayeler anlatması, hikayeler icat etmesi, oyuncakların yardımıyla sahneleri canlandırması, konuşmalarının içeriğinin, tutarlılığının ve ifadesinin gelişmesine katkıda bulunur. ve yaratıcı konuşma yetenekleri. Bununla birlikte, farklı yaşlardaki çocukların böyle bir birlikteliğinin konuşma gelişimi üzerindeki olumlu etkisinin ancak bir yetişkinin rehberliğinde elde edildiği vurgulanmalıdır. L.A. Penevskaya'nın gözlemlerinin gösterdiği gibi, eğer işi şansa bırakırsanız, yaşlılar bazen çok aktif hale gelir, çocukları bastırır, aceleyle, dikkatsizce konuşmaya başlar ve kusurlu konuşmalarını taklit etmeye başlar. Bu nedenle iletişim, konuşma gelişiminin önde gelen aracıdır. İçeriği ve biçimleri çocukların konuşmasının içeriğini ve düzeyini belirler.
Geniş anlamda konuşma gelişiminin aracı kültürel dil ortamıdır. Yetişkinlerin konuşmasını taklit etmek, ana dile hakim olmanın mekanizmalarından biridir. Bir çocukta yalnızca yetişkinlerin sistematik olarak organize edilmiş konuşmasının etkisi altında iç konuşma mekanizmaları oluşur (N. I. Zhinkin). Çocukların çevrelerindekileri taklit ederek sadece telaffuzun, kelime kullanımının, cümle kurmanın tüm inceliklerini değil, aynı zamanda konuşmalarında meydana gelen kusur ve hataları da benimsedikleri unutulmamalıdır. Bu nedenle öğretmenin konuşmasına yüksek talepler getirilir: içerik ve aynı zamanda doğruluk, mantık; çocukların yaşına uygun; sözcüksel, fonetik, dilbilgisel, ortoepik doğruluk; görüntüler; ifade gücü, duygusal zenginlik, tonlama zenginliği, yavaşlık, yeterli ses seviyesi; konuşma görgü kuralları bilgisi ve bunlara uygunluk; Öğretmenin sözleri ile eylemleri arasındaki benzerlik. Çocuklarla sözlü iletişim sürecinde öğretmen sözsüz araçları da (jestler, yüz ifadeleri, pantomim hareketleri) kullanır. Önemli işlevleri yerine getirirler: Kelimelerin anlamlarını duygusal olarak açıklamaya ve hatırlamaya yardımcı olurlar. Buna karşılık gelen iyi hedeflenmiş jest, belirli görsel temsillerle ilişkili kelimelerin (yuvarlak, büyük) anlamlarını özümsemeye yardımcı olur. Yüz ifadeleri ve fonasyon, duygusal algıyla ilişkili kelimelerin (neşeli, üzgün, kızgın, sevecen) anlamlarını netleştirmeye yardımcı olur; duygusal deneyimlerin derinleşmesine, materyalin ezberlenmesine (sesli ve görünür) katkıda bulunmak; sınıftaki öğrenme ortamını doğal iletişim ortamına yaklaştırmaya yardımcı olun; çocuklara rol model olurlar; Dil araçlarının yanı sıra önemli bir sosyal, eğitimsel rol üstlenirler (I. N. Gorelov). Konuşma gelişiminin ana araçlarından biri eğitimdir. Bu, bir öğretmenin rehberliğinde çocukların belirli bir dizi konuşma becerisi ve becerisinde ustalaştığı amaçlı, sistematik ve planlı bir süreçtir. Bir çocuğun ana diline hakim olmasında eğitimin rolü K. D. Ushinsky, E. I. Tikheeva, A. P. Usova, E. A. Flerina ve diğerleri tarafından vurgulanmıştır. K. D. Ushinsky'nin takipçilerinden ilki olan E. I. Tikheyeva, okul öncesi çocuklarla ilgili olarak "ana dillerini öğretmek" terimini kullandı. "Konuşma ve dilin sistematik öğretimi ve metodik gelişiminin anaokulundaki tüm eğitim sisteminin temelini oluşturması gerektiğine" inanıyordu. Metodolojinin oluşumunun en başından beri, ana dilin öğretilmesi geniş çapta düşünülmüştür: çocukların günlük yaşamda ve sınıfta konuşmaları üzerinde pedagojik bir etki olarak (E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, daha sonra O. I. Solovyova, A. P. Usova, L. A. Penevskaya, M. M. Konina). Günlük yaşamda ise bu, öğretmenin çocuklarla ortak faaliyetlerinde ve onların bağımsız faaliyetlerinde çocuğun konuşma gelişiminin teşvik edilmesi anlamına gelir. Metodolojide konuşma ve dil öğretimini organize etmenin en önemli biçimi, çocukların konuşma gelişiminin belirli görevlerinin belirlendiği ve bilinçli olarak çözüldüğü özel sınıflar olarak kabul edilir. Bu tür bir eğitime duyulan ihtiyaç bir dizi koşul tarafından belirlenir.
Dersler, dil edinimi için en uygun dönem olan okul öncesi çocukluk döneminde konuşma gelişimi olanaklarının farkına varılmasına yardımcı olur. Dersler sırasında çocuğun dikkati, yavaş yavaş farkındalığının konusu haline gelen belirli dilsel olaylara bilinçli olarak odaklanır. Günlük yaşamda konuşma düzeltmesi istenen sonucu vermez. Başka bir aktiviteye kapılan çocuklar konuşma kalıplarına dikkat etmez ve bunları takip etmezler Anaokulunda aileye göre her çocukla sözlü iletişimde eksiklik vardır ve bu da konuşma gelişiminde gecikmelere yol açabilir. çocukların. Dersler metodik olarak organize edildiğinde bu eksikliğin bir dereceye kadar telafi edilmesine yardımcı olur. Sınıfta öğretmenin çocukların konuşması üzerindeki etkisinin yanı sıra çocukların konuşmaları da birbirleriyle etkileşim halindedir. Takım eğitimi genel gelişim düzeyini artırır. Ana dilde sınıfların benzersizliği. Konuşma geliştirme ve ana dili öğretme dersleri, içlerindeki ana faaliyetin konuşma olması bakımından diğerlerinden farklıdır. Konuşma aktivitesi zihinsel aktiviteyle, zihinsel aktiviteyle ilişkilidir. Çocuklar dinler, düşünür, soruları yanıtlar, kendilerine sorar, karşılaştırır, sonuç çıkarır ve genellemeler yapar. Çocuk düşüncelerini kelimelerle ifade eder. Sınıfların karmaşıklığı, çocukların aynı anda farklı zihinsel ve konuşma etkinlikleriyle meşgul olmaları gerçeğinde yatmaktadır: konuşma algısı ve bağımsız konuşma işlemi. Cevabı düşünürler, kelime dağarcıklarından belirli bir duruma en uygun olan doğru kelimeyi seçerler, onu dil bilgisine göre oluştururlar ve bir cümle ve tutarlı bir ifadede kullanırlar. Anadildeki birçok sınıfın özelliği çocukların iç aktivitesidir: bir çocuk anlatır, diğerleri dinler, dışarıdan pasiftirler, dahili olarak aktiftirler (hikayenin sırasını takip ederler, kahramanla empati kurarlar, tamamlamaya hazırdırlar, sor vb.). Bu tür bir aktivite okul öncesi çocuklar için zordur çünkü gönüllü dikkat ve konuşma arzusunun engellenmesini gerektirir. Anadildeki derslerin etkinliği, öğretmen tarafından belirlenen tüm program görevlerinin ne kadar tam olarak uygulandığıyla belirlenir ve çocukların bilgi kazanmasını ve konuşma becerilerini ve yeteneklerini geliştirmesini sağlar.
Ana dilde ders türleri. Ana dildeki dersler şu şekilde sınıflandırılabilir: ana göreve, dersin ana program içeriğine bağlı olarak: · sözlük oluşturma dersleri (tesislerin incelenmesi, nesnelerin özelliklerine ve niteliklerine aşinalık); · konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumu üzerine dersler (didaktik oyun “Neyin eksik olduğunu tahmin et” - cinsiyet durumunun çoğul isimlerinin oluşumu); · Sesli konuşma kültürünün geliştirilmesine yönelik dersler (doğru ses telaffuzunun öğretilmesi); · tutarlı konuşmayı öğretme dersleri (konuşmalar, her türlü hikaye anlatımı), · konuşmayı analiz etme yeteneğini geliştirme dersleri (okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlık), · kurguya alışma dersleri. Görsel malzemenin kullanımına bağlı olarak: · gerçek hayattaki nesnelerin kullanıldığı sınıflar, gerçeklik olgularının gözlemlenmesi (nesnelerin incelenmesi, hayvan ve bitki gözlemleri, geziler); · görsel yardımların kullanıldığı dersler: oyuncaklarla (oyuncaklara bakmak, oyuncaklar hakkında konuşmak), resimlerle (konuşmalar, hikaye anlatımı, öğretici oyunlar); · Açıklığa dayanmayan sözlü nitelikteki faaliyetler (genel konuşmalar, sanatsal okuma ve hikaye anlatma, yeniden anlatma, sözlü oyunlar). Eğitim aşamasına bağlı olarak, yani bir konuşma becerisinin (becerisinin) ilk kez oluşturulup oluşturulmadığına veya pekiştirilip otomatikleştirilmesine bağlı olarak. Öğretim yöntem ve tekniklerinin seçimi buna bağlıdır (hikaye anlatımı öğretiminin ilk aşamasında öğretmen ve çocuklar arasında ortak hikaye anlatımı ve örnek bir hikaye kullanılır, sonraki aşamalarda - hikaye için bir plan, tartışılması vb.) . A. M. Borodich tarafından önerilen didaktik hedeflere göre (okul derslerinin türüne göre) yapılan sınıflandırma buna yakındır: · yeni materyal sunma dersleri; · bilgi, beceri ve yetenekleri pekiştirmeye yönelik dersler; · bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesine ilişkin dersler; · final veya muhasebe ve doğrulama dersleri; · birleştirilmiş sınıflar (karma, birleştirilmiş).
Karmaşık sınıflar yaygınlaştı. Konuşma problemlerini çözmeye yönelik entegre bir yaklaşım, bir derste konuşma ve düşünmenin gelişimi için farklı görevlerin organik bir kombinasyonu, öğrenmenin etkinliğini arttırmada önemli bir faktördür. Karmaşık sınıflar, heterojen dil birimlerinin birleşik bir sistemi olarak çocukların dile hakim olma özelliklerini dikkate alır. Yalnızca farklı görevlerin birbirine bağlanması ve etkileşimi, doğru konuşma eğitimine ve çocuğun dilin belirli yönlerine ilişkin farkındalığına yol açar. F.A. Sokhin ve O.S. Ushakova'nın rehberliğinde yürütülen araştırma, onların özünün ve rolünün yeniden düşünülmesine yol açtı. Bu, bireysel görevlerin basit bir kombinasyonu değil, bunların tek bir içerik üzerindeki karşılıklı ilişkisi, etkileşimi ve karşılıklı nüfuzu anlamına gelir. Tek tip içerik ilkesi ön plandadır. “Bu prensibin önemi, çocukların dikkatinin yeni karakterler ve kılavuzlar tarafından dağıtılmaması, bunun yerine halihazırda tanıdık olan kelime ve kavramlar üzerinde gramer, sözcük ve fonetik alıştırmaların yapılmasıdır; dolayısıyla tutarlı bir ifade oluşturmaya geçiş çocuk için doğal ve kolay hale gelir” (Ushakova O. S. Tutarlı konuşmanın gelişimi // Anaokulunda konuşma gelişiminin psikolojik ve pedagojik sorunları / Düzenleyen: F. A. Sokhin ve O. S. Ushakova. - M., 1987. P 23 -24.) Sonuçta tutarlı monolog konuşmayı geliştirmeyi amaçlayan çalışma türleri entegre edilmiştir. Dersin merkezi yeri monolog konuşmanın geliştirilmesine verilmiştir. Kelime hazinesi, dilbilgisi alıştırmaları ve konuşmanın sağlam kültürünü geliştirmeye yönelik çalışmalar, çeşitli türlerde monologlar oluşturma görevlerinin tamamlanmasıyla ilişkilidir. Görevleri karmaşık bir derste birleştirmek farklı şekillerde gerçekleştirilebilir: tutarlı konuşma, kelime çalışması, sağlam konuşma kültürü; tutarlı konuşma, kelime çalışması, konuşmanın dilbilgisel yapısı; tutarlı konuşma, sağlam konuşma kültürü, dilbilgisi açısından doğru konuşma. Kıdemli gruptaki bir ders örneği: 1) tutarlı konuşma - öğretmenin önerdiği plana göre "Tavşanın Serüveni" masalını icat etmek; 2) kelime çalışması ve dilbilgisi - tavşan kelimesi için tanımların seçimi, sıfatların ve fiillerin etkinleştirilmesi, sıfatların ve isimlerin cinsiyet açısından kabul edilmesine yönelik alıştırmalar; 3) sağlam konuşma kültürü - seslerin ve kelimelerin net telaffuzunu uygulamak, ses ve ritim açısından benzer kelimeleri seçmek. Konuşma problemlerinin karmaşık çözümü, çocukların konuşma gelişiminde önemli değişikliklere yol açar. Bu tür derslerde kullanılan metodoloji, bireysel yeteneklerine bakılmaksızın öğrencilerin çoğunluğu için yüksek ve ortalama düzeyde konuşma gelişimi sağlar. Çocuk, dil ve konuşma alanında arama faaliyeti geliştirir, konuşmaya yönelik dilsel bir tutum geliştirir. Eğitim, dil oyunlarını, çocukların konuşmasında ve sözel yaratıcılığında ortaya çıkan dil becerilerinin kişisel gelişimini teşvik eder (Bakınız: Arushanova A.G., Yurtaikina T.M. Ana dilin organize öğretim biçimleri ve okul öncesi çocukların konuşmasının gelişimi//Konuşma gelişimi sorunları okul öncesi ve ilkokul çocukları / Düzenleyen: A. M. Shakhnarovich. - M., 1993.)
Bir problemi çözmeye yönelik dersler, aynı içerik üzerine ancak farklı öğretim yöntemleri kullanılarak kapsamlı bir şekilde oluşturulabilir. Örneğin, w sesinin doğru telaffuzunu öğretmeye yönelik bir ders şunları içerebilir: a) artikülasyonun gösterilmesi ve açıklanması, b) izole edilmiş bir sesin telaffuzu üzerine bir alıştırma, c) tutarlı konuşma konusunda bir alıştırma - bir metnin sık sık tekrarlanan bir şekilde yeniden anlatılması ses w, d) bir tekerlemenin tekrarlanması - diksiyon alıştırması alıştırması. Çeşitli çocuk aktivitelerini ve farklı konuşma geliştirme araçlarını birleştirme ilkesi üzerine inşa edilen bütünleştirici sınıflar, uygulamada olumlu bir değerlendirme aldı. Kural olarak, çocuğun bağımsız konuşma etkinliği olan farklı sanat türlerini kullanırlar ve bunları tematik bir prensibe göre bütünleştirirler. Örneğin: 1) kuşlarla ilgili bir hikaye okumak, 2) kuşların toplu çizimi ve 3) çizimlerden yola çıkarak çocuklara hikayeler anlatmak. Katılımcı sayısına bağlı olarak, ön sınıfları tüm grup (alt grup) ve bireysel sınıflarla ayırt edebiliriz. Çocuklar ne kadar küçük olursa bireysel ve alt grup aktivitelerine o kadar fazla yer verilmelidir. Frontal sınıflar zorunlu doğası, programlanması ve düzenlenmesi ile sözlü iletişimin özne-konu etkileşimi olarak oluşturulması görevleri için yeterli değildir. Eğitimin ilk aşamalarında, çocukların istemsiz motor ve konuşma aktiviteleri için koşullar sağlayan diğer çalışma biçimlerinin kullanılması gerekir (Bakınız: Arushanova A.G., Yurtaikina T.M. Ana dilin organize öğretim biçimleri ve okul öncesi çocukların konuşmasının gelişimi) // Okul öncesi ve ortaokul çağındaki çocukların konuşma gelişimi sorunları / Düzenleyen: A. M. Shakhnarovich. - M., 1993. - S. 27.) Konuşma gelişimi ve ana dili öğretmeye yönelik dersler, genel didaktikte gerekçelendirilen ve dayatılan didaktik gereklilikleri karşılamalıdır. anaokulunun diğer bölümlerindeki dersler. Şu gereksinimleri göz önünde bulunduralım: 1. Ders için kapsamlı ön hazırlık. Öncelikle amaçlarını, içeriğini ve diğer sınıfların sistemindeki yerini, diğer etkinlik türleriyle bağlantılarını, öğretim yöntem ve tekniklerini belirlemek önemlidir. Ayrıca dersin yapısını ve gidişatını da düşünmeli, uygun görsel ve edebi materyaller hazırlamalısınız. Ders materyalinin çocukların zihinsel ve konuşma gelişiminin yaşa bağlı yeteneklerine uygunluğu. Çocukların eğitici konuşma etkinlikleri yeterli zorluk seviyesinde düzenlenmelidir. Eğitim doğası gereği gelişimsel olmalıdır. Bazen çocukların amaçlanan materyale ilişkin algısını belirlemek zor olabilir. Çocukların davranışları, onların davranış ve tepkilerini dikkate alarak önceden planlanan planın nasıl değiştirileceğini öğretmene anlatır. Dersin eğitici niteliği (eğitim eğitimi ilkesi). Dersler sırasında zihinsel, ahlaki ve estetik eğitimin karmaşık sorunları çözülür. Çocuklar üzerindeki eğitimsel etki, materyalin içeriği, eğitim organizasyonunun doğası ve öğretmenin çocuklarla etkileşimi ile sağlanır. Faaliyetlerin duygusal doğası. Bilgiyi özümseme yeteneği, ustalık becerileri ve yetenekler küçük çocuklarda zorlama yoluyla geliştirilemez.
Eğlence, oyun ve oyun teknikleri, görseller ve renkli materyallerle desteklenen ve geliştirilen etkinliklere olan ilgileri büyük önem taşıyor. Dersteki duygusal ruh hali, öğretmen ile çocuklar arasındaki güvene dayalı ilişki ve anaokulunda çocukların psikolojik rahatlığıyla da sağlanır. Dersin yapısı açık olmalıdır. Genellikle üç bölümden oluşur: giriş, ana ve final. Giriş bölümünde geçmiş deneyimlerle bağlantılar kurulur, dersin amacı aktarılır ve yaş dikkate alınarak gelecek etkinlikler için uygun motifler oluşturulur. Ana bölümde dersin ana hedefleri çözülür, çeşitli öğretim teknikleri kullanılır, çocukların aktif konuşma faaliyetleri için koşullar yaratılır. Son kısım kısa ve duygusal olmalıdır. Amacı derste kazanılan bilgiyi pekiştirmek ve genellemektir. Burada sanatsal ifade, müzik dinlemek, şarkı söylemek, yuvarlak dans ve açık hava oyunları vb. Kullanılmaktadır.Uygulamada yaygın olarak yapılan bir hata, zorunlu ve her zaman uygun olmayan, çoğu zaman çocukların aktivite ve davranışlarının resmi olarak değerlendirilmesidir. Öğrenmenin kolektif doğası ile çocuklara bireysel yaklaşımın optimal birleşimi. Konuşması zayıf olan çocukların yanı sıra iletişim kuramayan, sessiz veya tersine aşırı aktif ve kısıtlanmamış çocuklar için özellikle bireysel bir yaklaşıma ihtiyaç vardır. 2. Sınıfların doğru organizasyonu. Dersin organizasyonu diğer sınıflara ait tüm hijyenik ve estetik gereksinimleri karşılamalıdır (aydınlatma, hava temizliği, yüksekliğe göre mobilya, gösteri yeri ve dağıtılan görsel materyal; odanın estetiği, yardımcılar). Çocukların öğretmenin konuşma örneklerini ve arkadaşının konuşmasını doğru duyabilmesi için sessizliğin sağlanması önemlidir. Çocukların bir arkadaşlarının yüzlerini gördükleri ve öğretmenden yakın bir mesafede oldukları güvenilir bir iletişim atmosferinin yaratılmasına katkıda bulunan, çocukları organize etmenin rahat biçimleri tavsiye edilir (psikoloji, sözel iletişimin etkililiği için bu faktörlerin önemine dikkat çeker). iletişim). Dersin sonuçlarını dikkate almak, öğrenmenin ilerlemesini, çocukların anaokulu programını özümsemesini izlemeye yardımcı olur, geri bildirim sağlar ve hem sonraki derslerde hem de diğer etkinliklerde çocuklarla daha fazla çalışmanın yollarını özetlemenize olanak tanır. Dersin konuşma gelişimi üzerine sonraki çalışmalarla bağlantısı. Güçlü beceri ve yetenekler geliştirmek için, materyali diğer derslerde, oyunlarda, çalışmalarda ve günlük iletişimde pekiştirmek ve tekrarlamak gerekir.
Farklı yaş gruplarına yönelik sınıfların kendine has özellikleri vardır. Daha küçük gruplarda çocuklar, bir grupta nasıl çalışacaklarını henüz bilmiyorlar ve tüm gruba yönelik konuşmayı kendileri ile ilişkilendirmiyorlar. Yoldaşlarını nasıl dinleyeceklerini bilmiyorlar; Çocukların dikkatini çekebilecek güçlü bir tahriş edici unsur öğretmenin konuşmasıdır. Bu gruplar görselleştirmenin, duygusal öğretim tekniklerinin, ağırlıklı olarak eğlenceli, sürpriz anların yoğun kullanımını gerektirir. Çocuklara bir öğrenme görevi verilmiyor (hiçbir bilgi verilmiyor - çalışacağız, ancak öğretmen oynamayı, resme bakmayı, peri masalı dinlemeyi teklif ediyor). Sınıflar alt grup ve bireyseldir. Sınıfların yapısı basittir. Başlangıçta çocukların tek tek cevap vermesi gerekmiyor, öğretmenin soruları isteyenler tarafından hep birlikte cevaplanıyor. Orta grupta öğrenme etkinliklerinin doğası biraz değişiyor. Çocuklar konuşmalarının özelliklerinin, örneğin ses telaffuzunun özelliklerinin farkına varmaya başlarlar. Derslerin içeriği daha karmaşık hale geliyor. Sınıfta bir öğrenme görevi belirlemek mümkün hale gelir (“Z” sesini doğru telaffuz etmeyi öğreneceğiz). Sözlü iletişim kültürüne yönelik gereksinimler artıyor (mümkünse koro halinde değil, sırayla konuşmak). Yeni aktivite türleri ortaya çıkıyor: geziler, hikaye anlatımı öğretmek, şiir ezberlemek. Derslerin süresi 20 dakikaya çıkar. Okula yönelik son sınıf ve hazırlık gruplarında, karmaşık nitelikteki zorunlu ön sınıfların rolü artar. Faaliyetlerin doğası değişiyor. Daha fazla sözel ders yürütülür: çeşitli hikaye anlatımı türleri, bir kelimenin ses yapısının analizi, cümlelerin kompozisyonu, özel dilbilgisi ve sözcük alıştırmaları, kelime oyunları. Görselleştirmenin kullanımı başka biçimlere bürünüyor: resimler giderek daha fazla kullanılıyor - duvar ve masa üstü, küçük, bildiriler. Öğretmenin rolü de değişiyor. Dersi hâlâ o veriyor ancak çocukların konuşmasında daha fazla bağımsızlığı teşvik ediyor ve konuşma kalıplarını daha az kullanıyor. Çocukların konuşma etkinliği daha karmaşık hale gelir: toplu hikayeler, metnin yeniden yapılandırılmasıyla yeniden anlatım, yüzlerden okuma vb. Kullanılır Okula hazırlık grubunda dersler okul tipi derslere daha yakındır. Derslerin süresi 30-35 dakikadır. Aynı zamanda bunların okul öncesi çağdaki çocuklar olduğunu da unutmamalı, bu nedenle kuruluktan ve didaktiklikten kaçınmalıyız. Farklı eğitimsel görevler aynı anda çözüldüğü için karma yaş grubunda ders yürütmek daha zordur. Aşağıdaki ders türleri vardır: a) her yaş alt grubuyla ayrı ayrı yürütülen ve belirli bir yaşa özgü içerik, yöntem ve öğretim teknikleriyle karakterize edilen dersler; b) tüm çocukların kısmi katılımıyla dersler. Bu durumda yaşça küçük öğrenciler derse daha geç davet edilir veya daha erken ayrılırlar. Örneğin, resimli bir ders sırasında tüm çocuklar ona bakmaya ve konuşmaya katılırlar. Büyükler en zor soruları yanıtlıyor. Sonra çocuklar dersten çıkıyor ve büyükler resim hakkında konuşuyor; c) Gruptaki tüm çocukların aynı anda katıldığı dersler. Bu tür dersler ilginç, duygusal materyaller üzerinde yürütülür. Bu dramatizasyon, görsel malzeme, film şeritleri ile okuma ve hikaye anlatımı olabilir. Ayrıca, çocukların konuşma becerileri ve yetenekleri dikkate alınarak, tüm öğrencilerin aynı içerik üzerinde ancak farklı eğitim görevleriyle eş zamanlı katılımıyla dersler mümkündür. Örneğin, basit bir olay örgüsüne sahip bir resim dersinde: Gençler aktif olarak bakıyor, ortadakiler resmin bir tanımını yazıyor, yaşlılar bir hikaye buluyor. Karma yaş grubunun öğretmeni, çocukların yaş kompozisyonu hakkında doğru verilere sahip olmalı, alt grupları doğru bir şekilde tanımlamak ve her biri için öğretimin görevlerini, içeriğini, yöntemlerini ve tekniklerini özetlemek için konuşma gelişim düzeylerini iyi bilmelidir (Örnekler için) Farklı yaş gruplarındaki sınıfların listesi için bakınız: Gerbova V.V. 4-6 yaş arası çocuklarda konuşma gelişimi dersleri – M., 1987; Gerbova V.V. 2-4 yaş arası çocuklarda konuşma gelişimi üzerine dersler. – M., 1993. )
Anaokulu programının diğer bölümlerindeki derslerde de konuşma gelişimi gerçekleştirilmektedir. Bu, konuşma etkinliğinin doğasıyla açıklanmaktadır. Ana dil, doğa tarihi, matematik, müzik, görsel sanatlar ve beden eğitimi öğretiminin bir aracı olarak hizmet eder. Kurgu, çocukların konuşmasını tüm yönleriyle geliştirmenin en önemli kaynağı ve aracıdır ve benzersiz bir eğitim aracıdır. Ana dilin güzelliğini hissetmeye yardımcı olur ve mecazi konuşmayı geliştirir. Kurguya alışma sürecinde konuşmanın gelişimi, çocuklarla çalışmanın genel sisteminde büyük bir yer tutar. Öte yandan kurgunun çocuk üzerindeki etkisi sadece eserin içeriği ve biçimiyle değil aynı zamanda konuşma gelişiminin düzeyiyle de belirlenir. Güzel sanatlar, müzik, tiyatro da çocukların konuşma gelişimi yararına kullanılmaktadır. Sanat eserlerinin duygusal etkisi dil edinimini teşvik eder ve izlenimleri paylaşma arzusu yaratır. Metodolojik çalışmalar, müzik ve güzel sanatların konuşmanın gelişimi üzerindeki etkisinin olanaklarını göstermektedir. Çocukların konuşmalarının imgeleminin ve ifade gücünün gelişmesi için eserlerin sözlü yorumlanmasının ve çocuklara sözlü açıklama yapılmasının önemi vurgulanmaktadır. Bu nedenle konuşmayı geliştirmek için çeşitli araçlar kullanılır. Çocukların konuşmasını etkilemenin etkinliği, konuşma geliştirme araçlarının doğru seçimine ve bunların ilişkilerine bağlıdır. Bu durumda, çocukların konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin gelişim düzeyinin yanı sıra dil materyalinin doğası, içeriği ve çocukların deneyimlerine yakınlık derecesi dikkate alınarak belirleyici bir rol oynanır. Farklı materyalleri özümsemek için farklı araçların bir kombinasyonu gereklidir. Örneğin çocuklara yakın ve günlük yaşamla ilişkilendirilen sözcüksel materyale hakim olurken, günlük aktivitelerde çocuklar ve yetişkinler arasında doğrudan iletişim ön plana çıkıyor. Bu iletişim sırasında yetişkinler çocukların kelime edinme sürecine rehberlik eder. Kelimeleri doğru kullanma becerileri, doğrulama ve kontrol işlevlerini aynı anda yerine getiren birkaç sınıfta geliştirilir ve pekiştirilir. Çocuklardan daha uzak veya daha karmaşık materyallerde uzmanlaşırken, önde gelen aktivite, diğer aktivite türleriyle uygun şekilde birleştirilen sınıftaki eğitimsel aktivitedir.
Konuşma geliştirme yöntem ve teknikleri Konuşma geliştirme yöntemi, öğretmenin ve çocukların konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumunu sağlayan bir faaliyet yolu olarak tanımlanır. Yöntemler ve teknikler farklı bakış açılarından karakterize edilebilir (kullanılan araçlara, çocukların bilişsel ve konuşma aktivitelerinin doğasına, konuşma çalışmasının bölümüne bağlı olarak). Metodolojide genel olarak kabul edilen (genel olarak okul öncesi eğitimde olduğu gibi), yöntemlerin kullanılan araçlara göre sınıflandırılmasıdır: görselleştirme, konuşma veya pratik eylem. Görsel, sözel ve pratik olmak üzere üç grup yöntem vardır. Aralarında keskin bir sınır olmadığından bu ayrım çok keyfidir. Görsel yöntemlere kelimeler eşlik eder, sözel yöntemler ise görsel teknikleri kullanır. Pratik yöntemler aynı zamanda hem kelimelerle hem de görsel materyalle ilişkilendirilir. Bazı yöntem ve tekniklerin görsel, bazılarının ise sözlü veya uygulamalı olarak sınıflandırılması, ifadenin kaynağı ve temeli olarak görünürlüğün, sözlerin veya eylemlerin ağırlıklı olmasına bağlıdır. Anaokulunda görsel yöntemler daha sık kullanılmaktadır. Hem doğrudan hem de dolaylı yöntemler kullanılır. Doğrudan yöntem, gözlem yöntemini ve çeşitlerini içerir: geziler, tesislerin incelenmesi, doğal nesnelerin incelenmesi. Bu yöntemler konuşma içeriğini biriktirmeyi ve iki sinyal sistemi arasındaki iletişimi sağlamayı amaçlamaktadır. Dolaylı yöntemler görsel netliğin kullanımına dayanmaktadır. Bu oyuncaklara, tablolara, fotoğraflara bakmak, tabloları ve oyuncakları anlatmak, oyuncaklara ve tablolara dair hikayeler anlatmaktır. Bilgiyi, kelime dağarcığını pekiştirmek, kelimelerin genelleme işlevini geliştirmek, tutarlı konuşmayı öğretmek için kullanılırlar. Doğrudan karşılaşılamayan nesne ve olguları tanımak için dolaylı yöntemler de kullanılabilir. Anaokulunda sözel yöntemler daha az kullanılmaktadır: sanat eserlerinin okunması ve hikaye anlatılması, ezberleme, yeniden anlatma, genel konuşma, görsel malzemeye dayanmadan hikaye anlatma. Küçük çocukların yaş özellikleri ve kelimenin doğası görselleştirmeyi gerektirdiğinden, tüm sözel yöntemler görsel teknikleri kullanır: nesneleri, oyuncakları, resimleri göstermek, resimlere bakmak.
Pratik yöntemler, konuşma beceri ve yeteneklerinin kullanılmasına ve geliştirilmesine yöneliktir. Pratik yöntemler arasında çeşitli didaktik oyunlar, dramatizasyon oyunları, dramatizasyonlar, didaktik egzersizler, plastik skeçler ve yuvarlak dans oyunları yer alır. Tüm konuşma problemlerini çözmek için kullanılırlar. Yukarıda özetlenen konuşma geliştirme yöntemlerinin özellikleri, öğrencilerin konuşma etkinliğinin özünü tam olarak hesaba katmamaktadır. Okul metodolojisinde, konuşmanın doğasını dikkate alarak öğrencilerin konuşmasını geliştirmeye yönelik çalışma yöntemlerini yoğunlaştırmanın yolları aranmaktadır. Anaokulunda konuşma geliştirme yöntemlerinin bu konumlardan incelenmesi, çocukların dil yeteneğinin oluşumunda her yöntemin rolünün ve yerinin anlaşılmasını da mümkün kılacaktır. Çocukların konuşma etkinliğinin doğasına bağlı olarak üreme ve üretken yöntemler kabaca ayırt edilebilir. Üreme yöntemleri, konuşma materyalinin ve hazır örneklerin çoğaltılmasına dayanmaktadır. Anaokulunda, esas olarak kelime dağarcığı çalışmalarında, konuşmanın sağlam kültürünü eğitme çalışmalarında ve daha az dilbilgisi becerilerinin ve tutarlı konuşmanın oluşumunda kullanılırlar. Üreme yöntemleri şartlı olarak gözlem yöntemlerini ve çeşitlerini, resimlere bakmayı, kurguyu okumayı, yeniden anlatmayı, ezberlemeyi, edebi eserlerin içeriğinin oyun-dramatizasyonunu, birçok didaktik oyunu, yani. çocukların kelimelere ve bunların kombinasyonlarına hakim oldukları tüm yöntemleri içerebilir. , deyimsel dönüşler, bazı gramer fenomenleri, örneğin birçok kelimenin yönetimi, ses telaffuzunun taklit edilmesiyle ustalaşır, metne yakın bir şekilde yeniden anlatılır ve öğretmenin öyküsünü kopyalar. Üretken yöntemler, çocuğun yalnızca bildiği dil birimlerini yeniden üretmediği, aynı zamanda iletişim durumuna uyum sağlayarak bunları her seferinde yeni bir şekilde seçip birleştirdiği kendi tutarlı ifadelerini oluşturmalarını içerir. Bu, konuşma etkinliğinin yaratıcı doğasıdır. Buradan tutarlı konuşmanın öğretilmesinde üretken yöntemlerin kullanıldığı açıktır. Bunlar arasında konuşmanın genelleştirilmesi, hikaye anlatımı, metnin yeniden yapılandırılmasıyla yeniden anlatım, tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için didaktik oyunlar, modelleme yöntemi, yaratıcı görevler yer alır. Üretim ve üreme yöntemleri arasında da keskin bir sınır yoktur. Üreme yöntemlerinde yaratıcılık unsurları, üretken yöntemlerde ise üreme unsurları vardır. Oranları dalgalanıyor. Örneğin, eğer çocuklar bir kelime dağarcığı alıştırmasında, bir nesneyi tanımlamak için kendi kelime dağarcığı arasından en uygun kelimeyi seçerlerse, o zaman verilen bir dizi kelime arasından aynı kelime seçimiyle veya nesneleri görüntülerken ve incelerken öğretmenin ardından tekrarlayarak karşılaştırıldığında, İlk görev doğası gereği daha yaratıcıdır. Bağımsız hikaye anlatımında yaratıcılık ve yeniden üretim, bir modele, plana veya önerilen konuya dayalı hikayelerde de farklı şekillerde kendini gösterebilir. İyi bilinen yöntemlerin konuşma etkinliğinin doğası açısından karakterizasyonu, bunların çocuklarla pratikte daha bilinçli kullanılmasını mümkün kılacaktır.
Konuşmayı geliştirmeye yönelik metodolojik teknikler geleneksel olarak üç ana gruba ayrılır: sözlü, görsel ve eğlenceli. Sözlü teknikler yaygın olarak kullanılmaktadır. Bunlar konuşma şekli, tekrarlanan konuşma, açıklama, yönergeler, çocukların konuşmalarının değerlendirilmesi, sorudur. Konuşma modeli, öğretmenin çocukların onları taklit etmesini ve yönlendirmesini amaçlayan, önceden düşünülmüş doğru konuşma etkinliğidir. Numune içerik ve şekil olarak erişilebilir olmalıdır. Açıkça, yüksek sesle ve yavaş bir şekilde telaffuz edilir. Model taklit amacıyla verildiğinden çocukların konuşma etkinliklerine başlamadan önce sunulur. Ancak bazen, özellikle yaşlı gruplarda, çocukların konuşmasından sonra bir model kullanılabilir, ancak bu taklit etmeye değil, karşılaştırma ve düzeltmeye hizmet edecektir. Örnek tüm sorunları çözmek için kullanılır. Özellikle genç gruplarda bu çok önemlidir. Çocukların dikkatini örneğe çekmek için açıklama ve talimatların eşlik etmesi önerilir. Tekrarlanan telaffuz, aynı konuşma öğesinin (ses, kelime, ifade) ezberlemek amacıyla kasıtlı, tekrarlanan tekrarıdır. Uygulamada farklı tekrar seçenekleri kullanılır: öğretmenin arkasında, diğer çocukların arkasında, öğretmenin ve çocukların ortak tekrarı, koro tekrarı. Tekrarın zorla, mekanik olarak değil, çocuklara ilgilerini çeken etkinlikler bağlamında sunulması önemlidir. Açıklama - belirli olayların veya eylem yöntemlerinin özünün ortaya çıkarılması. Kelimelerin anlamlarını ortaya çıkarmak, didaktik oyunlarda kuralları ve eylemleri açıklamak, ayrıca nesneleri gözlemleme ve inceleme sürecinde yaygın olarak kullanılır. Talimatlar – belirli bir sonuca ulaşmak için çocuklara eylem yöntemini açıklamak. Öğretim, organizasyon ve disiplin talimatları vardır. Çocuğun konuşmasının değerlendirilmesi, konuşma etkinliğinin kalitesini karakterize eden, çocuğun konuşması hakkında motive edilmiş bir yargıdır. Değerlendirme sadece belirtici nitelikte olmamalı, aynı zamanda eğitici de olmalıdır. Değerlendirme, tüm çocukların ifadelerinde buna odaklanabilmesi için yapılır. Değerlendirmenin çocuklar üzerinde büyük bir duygusal etkisi vardır. Değerlendirmenin çocuğun konuşma aktivitesini, konuşma aktivitesine olan ilgisini arttırmasını ve davranışını organize etmesini sağlamak için bireysel ve yaş özelliklerini dikkate almak gerekir. Bunu yapmak için, değerlendirme öncelikle konuşmanın olumlu niteliklerini vurgular ve konuşma kusurları bir örnek ve diğer metodolojik teknikler kullanılarak düzeltilir. Soru, cevap gerektiren sözlü bir adrestir. Sorular ana ve yardımcı olarak ayrılmıştır. Bunlardan başlıcaları tespit edici (üretici) olabilir - “kim? Ne? Hangi? Hangi? Nerede? Nasıl? Nerede? ” ve fenomenler arasında bağlantı ve ilişkilerin kurulmasını gerektiren aramalar - “neden? Ne için? nasıl benzerler? »Yardımcı sorular yol gösterici ve yol gösterici olabilir. Öğretmenin soruların metodolojik olarak doğru formülasyonunda ustalaşması gerekir. Açık, odaklanmış ve ana fikri ifade etmeliler. Sorudaki mantıksal vurgunun yerini doğru belirlemek ve çocukların dikkatini ana anlamsal yükü taşıyan kelimeye yönlendirmek gerekir. Sorunun yapısı soru tonlamasına örnek teşkil etmeli ve çocuğun cevap vermesini kolaylaştırmalıdır. Sorular, çocukların konuşma gelişiminin tüm yöntemlerinde kullanılır: konuşmalar, tartışmalar, didaktik oyunlar ve hikaye anlatmayı öğretirken.
Görsel teknikler - açıklayıcı materyalin gösterilmesi, doğru ses telaffuzunu öğretirken artikülasyon organlarının konumunun gösterilmesi. Oyun teknikleri sözlü ve görsel olabilir. Çocuğun aktivitelere ilgisini uyandırır, konuşmanın motiflerini zenginleştirir, öğrenme sürecinin olumlu bir duygusal arka planını oluşturur ve böylece çocukların konuşma aktivitelerini ve derslerin etkinliğini arttırır. Oyun teknikleri çocukların yaş özelliklerine uygundur ve bu nedenle anaokulunda ana dili derslerinde önemli bir yer tutar. Okul öncesi pedagojisinde öğretim yöntemlerinin başka sınıflandırmaları da vardır. Böylece öğrenme sürecindeki rollerine bağlı olarak doğrudan ve dolaylı yöntemler ayırt edilir. Yukarıdaki sözlü tekniklerin tümüne doğrudan ve hatırlatma, açıklama, açıklama, ipucu, tavsiye - dolaylı olarak adlandırılabilir. Gerçek pedagojik süreçte teknikler kapsamlı bir şekilde kullanılır. Yani genelleyici bir konuşmada çeşitli soru türleri, nesneleri gösterme, oyuncaklar, resimler, oyun teknikleri, sanatsal ifade, değerlendirme ve talimatlar kullanılabilir. Öğretmen göreve, dersin içeriğine, çocukların hazırlık düzeyine, yaşlarına ve bireysel özelliklerine bağlı olarak farklı teknikler kullanır. Konuşma gelişimi için farklı yöntem ve tekniklerin kullanımının benzersizliği sonraki bölümlerde ortaya çıkacaktır.
1.1 “Konuşma Geliştirme Teorisi ve Yöntemleri” dersine giriş
1. Konuşma gelişimi teorisi ve metodolojisinin konusu ve amaçları.
2. “Dil” ve “konuşma” kavramları.
3. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin metodolojik temelleri.
1. Konuşma geliştirme yöntemleri, okul öncesi didaktiğin bir dalıdır ve uygulamalı bilimlere aittir. Çalışmanın konusu, çocukların hedeflenen pedagojik etkileşim koşullarında anadil konuşma ve sözlü iletişim becerilerinde ustalaşma sürecidir. Konuşma gelişim düzeyi, okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin oluşumunun ana göstergesidir. Çocukların çevrelerindeki dünyayı anlamaları sözlü form aracılığıyla gerçekleştirilir. Sadece bir çocuğun değil, bir yetişkinin de zekasının gelişimi, ana dil sistemine hakim olma süreciyle yakından ilgilidir.
Bir çocuğun sosyalleşmesinde konuşma gelişiminin önemi ünlü psikolog L.S. Vygotsky: “Konuşma, toplumsal kökenin en belirgin işaretlerini taşır. Dil yeterliliği anından itibaren çocuğun hayvan (biyolojik) aşamasından itibaren tüm iç gelişimi tam anlamıyla insan (sosyal) aşamasına geçer. Dil, çocuğa insanlığın tüm ruhsal deneyimini tanıtır ve "daha yüksek" zihinsel işlevlerin gelişimini mümkün kılar. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun zekasının en önemli özelliği dile, konuşmasına olan ilgisidir. Zaten 3- ve 4 yaşındaki çocuklar bir kelimenin sesine, telaffuzunun özelliklerine, konuşmadaki kullanımına ilgi duyuyorlar.
Mesleki eğitim, çocukların konuşmasının gelişimi teorisine hakim olmayı ve okul öncesi çocukların konuşma becerilerini geliştirmeyi amaçlayan pedagojik süreci organize etmede pratik becerilere hakim olmayı içerir. Hedeflenen pedagojik etkileşim koşullarında çocukların konuşma gelişiminin içeriğini, yöntemlerini ve tekniklerini teorik olarak doğrulamak için metodolojik teori ve uygulama arasındaki ilişki gereklidir. Sonuç olarak, bir bilim olarak konuşmanın geliştirilmesine yönelik metodolojinin temel ve uygulamalı görevlerini vurgulayabiliriz.
Temel görevler:
1. Çeşitli konuşma becerilerine hakim olmanın yaşa bağlı özelliklerinin incelenmesi.
2. Çocuklara anadillerini ve sözlü iletişimlerini öğretme kalıplarının incelenmesi.
3. Anadili konuşmayı öğretme ilke, yöntem ve biçimlerinin belirlenmesi.
Uygulamalar:
1. Eğitim içeriğinin belirlenmesi (öğrenme sürecinde çocukların hangi konuşma becerilerini ve dil formlarını öğrenmesi gerektiği; anadillerini öğretmeye yönelik programların geliştirilmesi).
2. Öğretim yöntem ve tekniklerinin, bilgi sistemlerinin ve metodolojik önerilerin geliştirilmesi.
3. Okul öncesi çocukların konuşmasını geliştirmek için en etkili yöntemlerin seçilmesi ve bunların pratikte test edilmesi.
Böylece, okul öncesi çocuklarda doğru sözlü konuşma ve sözlü iletişim becerilerinin oluşumunun kalıplarını ve özelliklerini konuşma geliştirme yöntemleri çerçevesinde inceleyerek, okul öncesi eğitimde geleceğin uzmanı her öğrenci için yüksek düzeyde gelişim sağlayabilecektir.
2. Dili sosyo-tarihsel gelişimin bir ürünü, insanlar arasındaki en önemli iletişim ve sosyal etkileşim aracı olarak tanımlayan birçok araştırmacı, onun düşünmeyle olan bağlantısını vurgulamaktadır. Dil bir düşünme ve biliş aracıdır. V. Humboldt, dili düşünceyi oluşturan bir organ olarak tanımladı. Dil, düşünceleri ifade etmenin bir aracıdır. Konuşma, dil yoluyla düşünce oluşturmanın bir yolu olarak görülmektedir. Bu iki temel kavramı “dil” ve “konuşma”dan ayırmak gerekir.
Dil- kavramı (içerik) ve sesi ilişkilendiren, nesnel olarak var olan, sosyal olarak atanmış işaretlerden oluşan bir sistem ve bunların kullanımı ve kombinasyonu için bir kurallar sistemi.
Konuşma Zamanda (ses, sözlü konuşma) ve uzayda (yazılı konuşma) meydana gelen bir dil gerçekleştirme biçimi.
Dil, konuşmacıya göre soyut ve nesneldir, konuşma ise maddi (sesler veya harfler) ve özneldir (konuşmanın bireysel özellikleri).
Düşünme ve dil, çevredeki gerçekliği yansıtmayı amaçlayan emek faaliyeti sürecinde ortaya çıkar. Düşünme, nesnel gerçekliğin en yüksek yansımasıdır. Dil, mantıksal bilişin bir aracıdır; çocuğun düşünme yeteneklerinin gelişimi, dile hakim olmakla ilişkilidir.
3.Metodolojik temel konuşma gelişimi teorileri ve yöntemleri, dil ve düşünme arasındaki bağlantı, felsefi gelişim yasaları ve çocukların dil ve konuşma olgularına ilişkin farkındalık teorisi arasındaki temel hükümlerdir.
Herhangi bir gelişim süreci gibi konuşmanın gelişimi de temel felsefi yasalara dayanmaktadır:
Zıtların birliği ve mücadelesi (konuşma gelişiminin itici gücü, çocuğun söyleme, bir isteği ifade etme arzusu, niyet ve dilsel araçların sınırlı yetenekleri arasındaki çelişkidir);
Nicelikten niteliğe geçiş (çocuğun kelime dağarcığının birikmesi, öbek konuşmaya geçiş);
Olumsuzlamanın olumsuzlanması (bir kelime önce yalnızca bir nesneyi, sonra homojen nesneleri, sonra bir grup nesneyi belirtir).
Çocuğun dile hakimiyeti, dil normlarının sezgisel ustalığı temelinde yetişkinlerin konuşmasının taklit edilmesi ve yeniden üretilmesiyle değil, aynı zamanda dil genellemelerinin gelişimi ve dilsel olgulara ilişkin temel farkındalıkla da karakterize edilir. Çocukların dil ve konuşma fenomeni hakkındaki farkındalığı teorisi F.A. Sokhina, bu farkındalığın çocuğun konuşma işlevlerinin gelişimi, konuşma yetenek ve becerilerinin oluşumu, genel olarak dil yeteneklerinin gelişimi ile bağlantısını vurguluyor. Dil yeteneği, dil duygusunun gelişimini içerir ve çocuğun dil birimlerini birleştirmesi ve bunları yeni bileşimlere aktarması gerektiğinde ortaya çıkar. İletişim durumunun değişmesi, çocuğu yeni ifadeler oluşturmaya zorlar, bu da dil ve düşünme yoluyla yeni düşüncelere ve yeni ifadelere yol açar.
Edebiyat:
1. Alekseeva, M.M. Konuşma geliştirme yöntemleri ve okul öncesi çocukların ana dilini öğretme yöntemleri / M.M. Alekseeva, V.I. Yashina. – 3. baskı. – M.: Akademi, 2000. – 412 s.
2.Vygotsky, L.S. Toplanan eserler: 6 ciltte / L.S. Vygotsky: baş editör. AV. Zaporozhets - M .: Aydınlanma. – T.3. – 1983. – 367 s.
3. Sokhin, F.A. Okul öncesi çocuklar için konuşma gelişiminin psikolojik ve pedagojik temelleri / F.A. Sokhin. – M.: Yayınevi. Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsü; Voronej: Yayınevi. NPO “Modex”, 2002. – 224 s.
4. Ushakova, O.S. Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi / O.S. Ushakova. – M.: Psikoterapi Enstitüsü Yayınevi, 2001. – 240 s.
Konuşma gelişimi probleminin teorik temelleri
Yerli metodolojide, konuşma gelişiminin ana hedeflerinden birinin konuşma armağanının geliştirilmesi olduğu düşünülüyordu, yani. sözlü ve yazılı konuşmada kesin, zengin içeriği ifade etme yeteneği (K.D. Ushinsky). Uzun bir süre, konuşma gelişiminin amacını karakterize ederken, çocuğun konuşmasının doğruluğu gibi bir gereklilik özellikle vurgulandı. Görev “çocuklara ana dillerini açık ve doğru bir şekilde konuşmayı öğretmekti; Okul öncesi çağa özgü çeşitli etkinliklerde birbirleriyle ve yetişkinlerle iletişimde doğru Rusça dilini özgürce kullanabilirler.” Doğru konuşma şu şekilde değerlendirildi:
a) seslerin ve kelimelerin doğru telaffuzu;
b) kelimelerin doğru kullanımı;
c) Kelimeleri Rus dilinin dilbilgisine göre doğru şekilde değiştirme yeteneği. Uzun yıllar boyunca bazı yazarlar, bir yetişkini karakterize eden tüm özelliklerin embriyonun kendisinde var olduğu, gelişim sürecinin ise doğuştan gelen eğilimlerin kademeli olarak ortaya çıkması ve olgunlaşmasına bağlı olduğu görüşüne bağlı kaldılar. Preformasyon (preformasyon) teorisi olarak adlandırılan bu teoriye göre, tüm gelişim sürecinin kalıtım tarafından belirlendiği sonucu çıkmaktadır.
Modern yöntemlerde, okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin amacı, elbette yaş yetenekleri dikkate alınarak sadece doğru değil, aynı zamanda iyi sözlü konuşmanın oluşturulmasıdır.
Teşhis teknikleri oluşturmaya yönelik metodoloji sorunları şu kişiler tarafından ele alınmıştır: P.G. Blonsky, L.S. Vygotsky ve diğerleri. R.I. Rossolilo, normal ve patolojik durumlardaki zihinsel süreçlerin niceliksel araştırması için bir yöntem buldu. M.Yu. Syrkin, konuşma gelişiminin özellikleri ile test sonucu arasındaki bağlantıyı deneysel olarak kanıtladı.
Gelişim sürecinde hafıza, aktif dikkat vb. gibi karmaşık zihinsel işlevler oluşur. Yalnızca doğal eğilimlere değil, aynı zamanda çocuğun faaliyetlerinin biçim ve yöntemlerine, başkalarıyla iletişim türlerine de dayanırlar. Çocuğun zihinsel gelişim sürecini doğru bir şekilde anlamak için bu faktörlerin her birinin rolünü ve önemini belirlemek önemlidir. Gelişim, gönüllü dikkat, aktif ezberleme, zihinsel aktivitenin yanı sıra karakter ve davranışın gelişimi gibi karmaşık bir zihinsel süreçtir.
L.S.'nin dediği gibi, bir çocuk için çevre sadece bir koşul değil, aynı zamanda gelişiminin kaynağı olarak da hareket eder. Vygotsky: “Sanki gelişimine öncülük ediyormuş gibi.” Yeni bir şeyin ortaya çıkması çocuğun gelişiminin ana işaretidir.
Okul öncesi çağındaki bir çocuğun faaliyetleri ve başkalarıyla olan ilişkileri doğrudan duygusal niteliktedir. Bu, okul öncesi çağındaki bir çocukta bile iç konuşmanın henüz yeterli seviyeye ulaşmamış olmasıyla açıklanmaktadır. 4-6 yaş arası bir çocuk, faaliyetlerine sıklıkla konuşmayla eşlik eder. Aynı zamanda zorluk yaşadığı durumlarda telaffuza başvuruyor. Bu durumda konuşma, sanki faaliyetlerinin düzenleyicisidir. Yavaş yavaş, bu dış konuşma kısaltılır, kısaltılır ve olduğu gibi içeriye girerek, yanıt vermeden veya harekete geçmeden önce yaratılan durum hakkında kendi kendine düşünme, şu veya bu eylemi, kişinin arzularını değerlendirme fırsatı sağlanır, bu da ortaya çıkmasına yol açmalıdır. daha karmaşık dolaylı davranış biçimlerinin ve çocuğun duygusal-istemli alanlarının ve kişiliğinin gelişimi.
Böylece, bu yönlerin gelişimi çocukta kendi faaliyetleri, davranışları ve başkalarının faaliyetleri ve davranışları hakkında eleştirel düşünme yeteneğini oluşturur.
Konuşma, bir başkası için bilincin (düşünceler, duygular, deneyimler) varoluş biçimidir, onunla bir iletişim aracı olarak hizmet eder ve gerçekliğin genelleştirilmiş bir yansıması veya düşünmenin bir varoluş biçimidir.
Genel konuşma teorisinde iki hükmün büyük temel önemi nedeniyle özellikle vurgulanması gerekir.
1. Konuşma, bir kelime, geleneksel bir işaret değildir, anlamı kelimelerin dışında değildir, konuşmanın anlamsal, anlamsal içerik-anlamı vardır, bu da konusunun genelleştirilmiş bir belirteç tanımıdır.
2. Bir nesnenin kelimelerin anlamındaki belirleyici yansıması pasif bir süreç değildir. Nesnel anlamı kavrarız, onu kelimelerle formüle ederiz, nesneyi etkileriz ve onun sosyal aktivite sistemindeki işlevini belirleriz.
Yaşayan insan konuşması yalnızca soyut düşünmenin "saf" bir biçimi değildir; genellikle yalnızca bir bilgi bütününe indirgenemez. Genellikle kişinin bahsettiği şeye ve çoğu zaman da hitap ettiği kişiye karşı duygusal tutumunu ifade eder. Bir ifade aracı olan konuşma aynı zamanda bir etkileme aracıdır.
S.L. Rubinstein, konuşmanın "bir ana işlevi olduğu, amacının bir iletişim aracı olarak hizmet etmek olduğu" sonucuna vardı. İletişim işlevi, iletişimin "işlevlerini" - mesaj, karşılıklı anlayış amacıyla düşünce alışverişi - ifade edici (ifade edici konuşma) ve etkileme (motivasyonel) işlevleri içerir. Kelimenin gerçek anlamıyla konuşma, konuşmanın anlamsal içeriği temelinde gerçekleştirilen bir sosyal etki ve iletişim aracıdır; Bu, kelimenin gerçek anlamında, insan konuşmasında konuşmanın özgüllüğüdür.
Yalnızca insanlar anlaşılır konuşmayı geliştirme yeteneğine sahipti. I.P. Pavlov, vücudun dış dünyayla bağlantısını sağladığı için beyni çevreye uyum sağlayan bir organ olarak adlandırdı. Beyin ne kadar karmaşıksa uyum mekanizmaları da o kadar mükemmel ve incelikli olacaktır.
1874'te E. Wernicke, serebral kortekste bir duyusal konuşma bölgesi (etkileyici) olduğunu buldu - bu, konuşmanın algılanması ve anlaşılmasıdır. Motor ve konuşma programlarının oluşumuna ilişkin tüm çalışmalar Broca bölgesinde (1861'de keşfedildi) gerçekleşir.
Yardımcı rol oynayan ek bir konuşma (üst) konuşma alanı U. Penfil tarafından keşfedildi. Tek bir mekanizma gibi hareket eden tüm konuşma alanlarının yakın ilişkisini ortaya çıkarmayı başardı.
Araştırmacılar, çocukların konuşmasının gelişiminde farklı sayıda aşama tespit ediyor, bunları farklı şekilde adlandırıyor ve her biri için farklı yaş sınırları gösteriyor.
G.L.Rozengrad-Pupko, bir çocuğun konuşma gelişiminde yalnızca iki aşamayı birbirinden ayırır: hazırlık (2 yıla kadar) ve bağımsız konuşma oluşumu aşaması.
L.N. Leontyev çocukların konuşmasının gelişiminde dört aşama belirler:
1. hazırlık (1. yıla kadar);
İlk dil ediniminin 2. okul öncesi aşaması (3 yıla kadar);
3. okul öncesi (7 yıla kadar);
4. okul.
Çocuklarda konuşma gelişimi sürecinin zamanında ve doğru ilerlemesi için belirli koşulların olması gerekir. Yani çocuk şunları yapmalıdır:
Zihinsel ve fiziksel olarak sağlıklı olun;
Normal zihinsel yeteneklere sahip olun;
Normal işitme ve görüşe sahip olun;
Normal zihinsel aktiviteye sahip olun;
Sözlü iletişime ihtiyaç var;
Dolu dolu bir konuşma ortamına sahip olun.
Çocuğun normal (zamanında ve doğru) gelişimi, sürekli olarak yeni kavramlar edinmesine ve çevre hakkındaki bilgi ve fikir stokunu genişletmesine olanak tanır. Bu nedenle konuşma ve onun gelişimi düşünmeyle en yakından ilişkilidir.
Doğrudan konuşmanın gelişimini hedefleyen doğrudan yollar (hikaye anlatma, okuma, resimleri açıklama, konuşmalar) yeterli değildir. Konuşma alanında, tüm sınırsız eğitim alanında olduğu gibi, yalnızca doğrudan değil dolaylı yollar da büyük önem taşımaktadır; bu durumda çocuğun gücünü güçlendirmeye, tüm yaşam tonunu yükseltmeye, doldurmaya yol açan tüm yollar Hayatı, karşı konulamaz bir konuşma ihtiyacı yaratan, parlak, çeşitli içerikli. Konuşma ihtiyacının ve bunun sonucunda da bu ihtiyacın tatminine yönelik karşı konulamaz bir arzunun yaratılmasıdır. Konuşma gelişiminin gerçek anahtarıdır. Konuşma aparatının durumu konuşmanın gelişiminde önemli bir rol oynar. Birbirine bağlı iki parçadan oluşur: merkezi (veya düzenleyici) konuşma aygıtı ve çevresel (veya yürütme).
Merkezi konuşma aparatı beyinde bulunur. Serebral korteks, subkortikal gangliyonlar, yollar, beyin sapı çekirdekleri ve solunum ve artikülatör kaslara giden sinirlerden oluşur. Konuşma reflekslere dayalı olarak gelişir. Konuşma refleksleri beynin çeşitli bölümlerinin aktivitesiyle ilişkilidir: temporal, parietal ve oksipital.
Çevresel konuşma aparatı üç bölümden oluşur: 1) solunum; 2) vokal; 3) artikülatör (veya ses üretme). Çevresel konuşma aygıtının ilk bölümü hava sağlamaya yarar, ikincisi ses üretmeye yarar ve üçüncüsü bir rezonatördür. Merkezi konuşma aparatından gelen sinir uyarıları, çevresel konuşma aparatının organlarının hareketlerine yol açar. Ancak geri bildirim de var. Bu bağlantı iki yönde çalışır: kinetik yol ve işitsel yol. Bir konuşma eyleminin doğru uygulanması için kontrol gerekli:
1. işitmeyi kullanma;
2. Kinestetik duyumlar yoluyla.
Geri bildirim sanki bir halkadaymış gibi çalışır; impulslar merkezden çevreye ve ardından çevreden merkeze gider.
Bu şekilde geri bildirim sağlanır ve ikinci bir sinyal sistemi oluşturulur. Burada önemli bir rol, geçici sinir bağlantıları sistemlerine aittir - dil öğelerinin (fonetik, sözcüksel ve gramer) ve telaffuzun tekrarlanan algılanması nedeniyle ortaya çıkan dinamik stereotipler. Geri bildirim sistemi konuşma organlarının işleyişini otomatik olarak düzenler.
Böylece, çocuğun konuşması ancak gelişen ikinci sinyal sistemi, gerçek aktiviteyi yansıtan, birinci sinyal sisteminin belirli dürtüleri tarafından sürekli olarak desteklendiğinde doğru bir şekilde oluşturulur. İlk sinyal sistemi, duyguları oluşturan sinyallere sahiptir.
Konuşma doğuştan gelen bir yetenek değildir, çocuğun zihinsel ve fiziksel gelişimine paralel olarak intogenez (gelişim) sürecinde gelişir ve onun genel gelişiminin bir göstergesi olarak hizmet eder. Zaman içinde bu süreçteki bazı sapmaları fark edebilmek için çocuğun gelişiminin her aşamasını, her “niteliksel sıçramayı” net bir şekilde hayal etmek gerekir. Konuşma patolojisinin üstesinden gelmek için tüm düzeltici ve eğitici çalışmaların doğru bir şekilde yapılandırılması amacıyla, konuşma bozukluklarının doğru teşhisi için gelişimsel kalıpların bilgisi de gereklidir.
İnsan konuşması özel sesler - konuşma sesleri kullanılarak gerçekleştirilir. Bunları iletişimde kullanmak için fonemik işitme ve konuşma artikülasyonu geliştirilmelidir.
Nefes almanın insan vücudunun yaşamında ne kadar önemli bir işlevi olduğu bilinmektedir. Ancak nefes alma, fizyolojik işlevinin yanı sıra konuşma nefesi gibi bir işlevi de yerine getirir. Konuşma nefesi, bir kişinin konuşma sürecinde derhal kısa, yeterince derin bir nefes alma ve nefes verirken rasyonel olarak havayı boşaltma yeteneği olarak anlaşılmaktadır. Konuşma nefesi gönüllü olarak gerçekleştirilir, konuşma dışı nefes ise otomatik olarak gerçekleştirilir.
Konuşma nefesi, seslerin ve seslerin oluşumunun kaynağı olan sesli konuşmanın temelidir. E.M. Chareli şunu belirtiyor: "Konuşma sesinin güzelliği ve hafifliği, gücü, dinamik efektlerin zenginliği ve konuşmanın müzikalitesi, doğru konuşma nefesine bağlıdır." Doğru konuşma nefesinde ustalaşmanın önemli bir noktası, bir kişinin konuşma sırasında ne tür nefes kullandığı sorusudur. Şu anda araştırmacılar karışık tipte nefes almayı tercih ediyor. Konuşma nefesinin eğitimi üzerine çalışmalar genel konuşma gelişimi sürecinde gerçekleştirilir.
Anaokulu aşağıdaki görevlerle karşı karşıyadır: çocuklara anlamlı konuşmayı öğretmek, konuşmalarını zenginleştirmek, çevrelerindeki dünyaya dair bir anlayış geliştirmek, çocuklarda sözlü dil normlarına kendi yaşlarındaki çocukların erişebileceği sınırlar dahilinde hakim olma yeteneğini geliştirmek; Çocuğun sözlü konuşmasını geliştirin ve onu okul müfredatının farklı bölümlerine hakim olmaya hazırlayın.
Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi alanındaki araştırmanın teorik temeli, L.S.'nin çalışmalarında ortaya konan, okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi kalıpları hakkındaki fikirlerdir. Vygotsky, D.B. Elkonina, A.A. Leontyeva, F.A. Sokhina, A.M. Şahnarovich.
Ana dili öğretmek ve konuşma gelişimi sadece dilsel alanda değil aynı zamanda çocukların birbirleriyle ve yetişkinlerle iletişimi alanında da dikkate alınır, bu nedenle bir konuşma kültürü ve iletişim kültürü oluşturmak önemlidir (O.S. Ushakova) .
Konuşma gelişiminin genel görevi bir dizi özel görevden oluşur. Tanımlamalarının temeli, konuşma iletişim biçimlerinin, dilin yapısının ve birimlerinin yanı sıra konuşma farkındalığı düzeyinin analizidir. Son yıllarda F.A. Sokhin liderliğinde yürütülen konuşma gelişimi sorunlarına ilişkin araştırmalar, gelişim sorunlarının özelliklerinin üç yönünü teorik olarak doğrulamayı ve formüle etmeyi mümkün kıldı:
-Yapısal, (F.A. Sokhin, A.I. Maksakov, E.M. Nikolaychuk, L.A. Kolunova, A.A. Smaga, A.I. Lavrentieva) dil sisteminin farklı yapısal seviyelerinin oluşumunu araştırıyor: fonemik, sözcüksel, gramer. Dil edinimindeki en büyük aktivitenin, çocukların aktif konuşma çalışmasına dahil edilmesi durumunda elde edildiği tespit edilmiştir. Dolayısıyla konuşmanın dilbilgisel yapısını iyileştirmede asıl görev, çocukların konuşmasındaki dilbilgisi hatalarını düzeltmek değil, dilsel genellemelerin oluşturulmasıdır. Çocuklara, kelime oluşturma araçlarını ve yöntemlerini aktif olarak öğrendikleri yeni kelimeler oluşturmayı öğretmeye dayanır. İlk başta kelime oluşumu serbest kelime oluşturma karakterine sahipse, çocuklar daha sonra dil normlarına uygun olarak genelleştirilmiş kelime oluşturma ve kelime değiştirme yöntemlerinde ustalaşırlar. Aynı zamanda ifadelerde dilsel araçları kullanmayı öğrenmek de önemlidir. Çocuğun yetişkinlerin konuşmasını dinlerken ve anlarken biriktirdiği şey.
- İşlevsel (L.V. Voroshina, G.Ya. Kudrina, O.S. Ushakova, N.G. Smolnokova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina, N.V. Gavrish, M.V. Ilyashenko vb.) iletişimsel işlevinde dil becerilerinin oluşumunu - tutarlı konuşma ve sözlü gelişimin gelişimini araştırır iletişim. Bu yönün yazarları tutarlı konuşma için açık kriterler bulmaya çalıştılar. Temel yetenek, çocukların cümleler ve ifadenin bölümleri arasında gerekli bağlantı araçlarını kullanarak bir metni yapısal olarak doğru bir şekilde oluşturma yeteneği olarak kabul edildi. Bu becerileri geliştirmenin yolu belirlendi - bu yol, bir yetişkin ile çocuk arasındaki diyalogdan çocuğun kendisinin gönüllü ve bilinçli monologuna götürür. Diyalogdan monoloğa geçiş sürecinin kendi açık mantığı vardır: önce yetişkin çocuğa basit ifadeler oluşturmayı ve sonra bunları birleştirmeyi öğretir. Bu durumda çocuğun konuşması, planlama unsurunu da içeren keyfi bir karakter kazanır. Bu, bağımsız bir hikayenin nasıl planlanacağını ve oluşturulacağını öğrenmeye devam etmeyi mümkün kılar.
- Bilişsel (bilişsel) (F.A. Sokhin, G.P. Belyakova, G.A. Tumakova), dil ve konuşma fenomenlerine ilişkin temel farkındalık yeteneğini geliştirme sorununu araştırır. Bu alandaki araştırmalar, çocuklarda ilk dilsel fikirlerin geliştirilmesini, bir kelimenin veya cümlenin ne olduğuna ve hangi parçalardan oluştuğuna dair bir anlayış geliştirmeyi amaçlıyordu. Ayrıca bu alandaki çalışmalar, okul öncesi çocuklara okuryazarlık öğretme yöntemlerinin geliştirilmesiyle ilişkilendirildi (L.E. Zhurova, N.V. Durova, N.S. Varentsova, L.I. Nevskaya, D.B. Elkonin yöntemine dayanarak).
Her üç alan da birbiriyle bağlantılıdır ve geliştirilen yöntemleri kullanan öğretim sisteminin okul öncesi çocukların konuşmasında ve zihinsel gelişiminde büyük değişikliklere yol açtığını göstermiştir. Bu çalışmalar, konuşma gelişiminin tamamen taklit ve çocuğun sezgisel dil edinimine dayalı bir süreç olduğu görüşünü çürütmektedir. Konuşma gelişiminin temelinin, dil ediniminin aktif, yaratıcı süreci ve konuşma etkinliğinin oluşumu olduğunu kanıtladılar.
Yerli psikologlar, öğretmenler, dilbilimciler (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporozhets, A.N. Gvozdev, K.D. Ushinsky, E.I. Tikheyeva, F.A. Sokhin) tarafından yapılan araştırmalar, okul öncesi çocukların konuşma gelişimi sorunlarını çözmeye yönelik entegre bir yaklaşımın ön koşullarını yarattı.
Her aşamada farklı konuşma görevleri arasındaki ilişki belirli kombinasyonlarda ortaya çıkar. OS Ushakova, okul öncesi çocukların konuşmasının gelişiminde sürekliliği sağlamanın iki biçimini tanımlar: doğrusal ve eşmerkezli. Her konuşma görevinin çözümü: Sesli konuşma kültürünün eğitimi, konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumu, kelime çalışması. Tutarlı konuşmanın gelişimi her şeyden önce doğrusal olarak gerçekleştirilir, çünkü Gruptan gruba, her görevdeki materyalin giderek karmaşıklaşması olur, alıştırmaların uyumluluğu, değişimi ve bağlantısı değişir. Aynı zamanda eğitimin her aşamasında yazılım çekirdeği korunur. Kelime çalışmasında - kelimenin anlamsal tarafı üzerinde çalışın; dilbilgisinde - dilsel genellemelerin oluşumu; tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde - bu, cümlelerin ifadelere bağlanmasıdır. Bu ana yönler eşzamanlı olarak "dikey" olarak ilişkilendirilmelidir.
Bu nedenle, eşanlamlı karşılaştırmalar üzerinde çalışmak hem kelime dağarcığını zenginleştirmeye hem de tutarlı bir ifade oluştururken değerli bir eşanlamlı bağlantı oluşturmaya hizmet eder. O.S. Ushakova'nın öncülüğünde yürütülen çalışmalarda, konuşma ve dil görevlerinin özel olarak tanımlanmasının, yaş grupları arasındaki sürekliliği dikkate alarak kapsamlı çözümlerinin olduğu kanıtlanmıştır. Her çocuğun zamanında ve doğru konuşma gelişimi için uygun koşullar sağlar.
Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin tüm görevleri, tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde nihai ifadesini bulamazlarsa hedeflerine ulaşamayacaktır. F.A. tarafından geliştirilen hükümlerden. Sokhin'e göre tutarlı konuşma oluşumunun anaokulunda konuşma çalışmasının en önemli bölümü olduğu vurgulanabilir. Tutarlı konuşma, çocuğun ana diline hakim olma konusundaki tüm başarılarını biriktirir, ancak tutarlı konuşma için farklı dil seviyelerinin önemi farklıdır. F. Sohin not ediyor. Bu tutarlı konuşma, çocuğun farklı dillere hakim olma konusundaki tüm başarılarını "bir nevi özümser". Ses yönüne, kelime dağarcığına ve gramer yapısına hakim olma.
Böylece, Anadile hakimiyet, konuşmanın gelişimi, okul öncesi çocukluk çağındaki bir çocuğun önemli kazanımlarından biridir - bu, çocuğun konuşma dilini aktif olarak edindiği, konuşmanın tüm yönlerinin oluştuğu ve geliştiği dönemdir: fonemik, sözcüksel, gramersel. Bir iletişim aracı, bir düşünme aracı, gerçeklik olgusu hakkında edinilen bilgileri pekiştiren konuşma, insan toplumunun gelişmesinde en önemli faktör olarak hizmet eder.
PEDAGOJİK BİR BİLİM OLARAK KONUŞMA GELİŞTİRME YÖNTEMLERİ, KONUSU, GÖREVLERİ VE İÇERİĞİ.
Çocuklar için RR yöntemi, ped yasalarının bilimidir. d-sti doğru sözlü konuşma ve konuşma becerilerini geliştirmeyi amaçladı. okul öncesi çocuklarda iletişim.
Konu çocukların ana dile hakim olma sürecidir. konuşma ve konuşma becerileri. amaca uygun koşullarda iletişim ped. hava.
Temel görevler: 1. Çocukların ana dilini, konuşmasını, konuşmasını edinme süreçlerinin araştırılması. iletişim; 2.antrenman kalıplarını incelemek. yerel konuşma; 3.Öğretme ilke ve yöntemlerini tanımlayabilecektir.
Uygulamalı görevler: ne öğretilmeli (öğrenme sürecinde çocukların hangi konuşma becerilerini ve dil biçimlerini öğrenmesi gerekir);
nasıl öğretileceği (konuşma gelişimi için hangi koşulların, formların, araçların, yöntemlerin ve tekniklerin kullanılacağı); neden bu şekilde ve başka türlü değil (konuşma geliştirme metodolojisinin gerekçesi).
Konuşma gelişiminin amacı çocukların iletişim becerilerini geliştirmek ve sözlü konuşmalarını geliştirmektir.
RR görevleri: 1. Kelime dağarcığının geliştirilmesi 2. Eğitim. Sesli konuşma kültürü 3.Dil bilgisinin oluşumu. konuşmanın yapısı 4. Tutarlı konuşmanın gelişimi: a) diyalojik (konuşma) konuşmanın oluşumu, b) monolog konuşmanın oluşumu.
RR metodolojisi diğer bilimlerle, özellikle de dil bilimiyle ilişkilidir: dil bilimi: fonetik ve ortoepi, dilin ses ve telaffuz yönüyle ilgilenir; sözlükbilim ve dilbilgisi - bir dilin kelime dağarcığını, kelimelerin ve cümlelerin yapısını (morfoloji ve sözdizimi) inceleyin. MRR anatomi, psikoloji ve pedagojiye dayanmaktadır. Doshk ile yakından ilgilidir. didaktik. Ortak bir çalışma hedefi var - ped. Bahçecilik süreci. MRR temel kullanır kavramlar ve terimler doshk. didaktik (amaç (Kapsamlı olarak geliştirilmiş uyumlu kişilik), hedefler (Okul öncesi çocukları modern toplumun gereksinimlerine uygun olarak eğitme ve eğitme yöntemi), yöntemler (1. Teorik: analiz; sentez; karşılaştırma; genelleme; modelleme. 2 .İmparatorluk (pratik) ): sözlü, görsel, uygulamalı) ve öğretim yöntemleri), ayrıca kanunlara, ilkelere, araçlara ilişkin hükümler.
Uzmanların mesleki eğitimi dahil. Çocukların gelişim teorisine hakim olmak. konuşma ve konuşma ve konuşma sürecini yönetme becerilerinde uzmanlaşmak. iletişim. Uzman temelleri bilmelidir. konuşma ilkeleri iletişim ve konuşma yöntemlerinde ustalaşın. çocuklarla ve yetişkinlerle iletişim; yaşı ve bireyi görün ve anlayın. RR ve konuşmanın özellikleri. farklı yaş aşamalarındaki okul öncesi çocuklar arasındaki iletişim; Zihinsel, ahlaki amaçlı çalışmalarla birlikte PP'de çalışmanın organizasyonu hakkında bilgi sahibi olmak. ve estetik bölgenin gelişimi; konuşmanın içeriğini belirler. çalışın, sonucu analiz edin; Konuşma gelişimi ile çalışma konusunda yenilikçi deneyimlerin araştırılmasını ve çocukların konuşmasını etkilemek için kendi özgün yollarını yaratma arzusunu teşvik etmek.
OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARDA KONUŞMA GELİŞTİRME YÖNTEMLERİNİN TEORİK TEMELLERİ.
Dil, sözlü iletişim amaçlarına yönelik bir sözlü işaretler sistemidir. Konuşma, dil sisteminin konuşma etkinliğinde uygulanmasıdır. Konuşma türleri: dinleme (dinleme), konuşma, okuma, yazma. Dil yeteneği (Vygotsky), dil içgüdüsü veya dil duygusu temelinde gelişen konuşma becerisi ve yetenekleridir.
Okul öncesi çağda Çocuklar 4 iletişim biçiminde ustalaşır (Lisina):
1. Durumsal-kişisel (duygusal) (6 aya kadar);
2. Durumsal iş (genç okul öncesi yaş);
3. Durum dışı-bilişsel (ortalama yaş 4-5);
4. Ekstra durumsal-kişisel (yaş üstü/6-7 yaş).
Çocuklarla çalışmanın dilsel temeli, dilin bir işaret sistemi olarak incelenmesidir. Bu doktrin, dilin sistemik organizasyonundan (sözcüksel, dilbilgisel, fonetik alt sistemlerin varlığı) bahseder. Bu öğretim, çocukların konuşmasının tüm yönlerinin geliştirilmesini gerektirir. Metodolojinin psikolojik temeli, bir konuşma etkinliği olarak konuşmaya ilişkin psikodilbilimin öğretilmesidir. Yapıda bir bölüm var. birçok aşamalar (teşvik-motivasyon, yönlendirme-araştırma, gerçekleştirme, yansıtma). Metodolojinin doğal bilimsel temeli fenomendir. Pavlov'un 2 sinyal sistemi ve bunların ilişkileri (hassas (duyusal) sistem ve kelime sistemi (konuşma) hakkında öğretisi). İleri eğitim pedagojisinin pedagojik temeli (araç, yöntemler, teknikler, çalışma biçimleri).
Çocukların konuşması, çocuk dilinin doğuşunu ve gelişimini inceleyen ondilbilim bilimi tarafından incelenir.
ÇOCUKLARIN KONUŞMA GELİŞİMİNE YÖNELİK YÖNTEMLERİN OLUŞTURULMASI.
Komensky - “Annemin okulu ya da bakım eğitimi hakkında. ilk 6 yılda gençlik” - RR bölüm (8)'e ayrılmıştır: insanın doğası gereği akıl ve konuşma yeteneği vardır, bu onu bir hayvandan ayırır → kişinin zihni ve dili geliştirilmelidir. Öneriler: 3l'ye kadar. - doğru telaffuz; 4-6l. - şeylerin algısına dayanarak - konuşmayı zenginleştirmek, r-k'nin gördüklerini kelimeyle çağırmak. → materyalin netliğine, tutarlılığına ve giderek karmaşıklaşmasına dikkat edilir.
Pestolozzi'nin “Gertrude çocuklarına nasıl öğretiyor” kitabı (mektup 7): anlatım. öğretme metodolojisi akrabalar dil: 1.işitme. eski. seslerle: annenin konuşmasını taklit etmek → 2. önce sesli harfleri, → ünsüzleri ayrı ayrı telaffuz etmeyi öğrenin. heceler → 3. harfleri inceleyin ve heceleri ve kelimeleri okumaya geçin; → 4.kontrol isme eklemek için. ekli 5. ortak cümlelerin derlenmesi (nesnelerin özelliklerinin ve ilişkilerinin tanımlarını içerir). Pestalozzi çocukların yeteneklerini abartıyordu; pratikte yaptığı egzersizler sıkıcı, mekanik ve resmiydi.
K.D. Ushinsky eğitim ihtiyacını savundu. ve eğitim Anadilde geniş gelişme başlangıcı. halk için okullar, ana dilin Ch olması gerektiğine inanıyordu. başlangıç eğitiminin konusu. Sistemin hedefleri: 1. Konuşma yeteneğinin geliştirilmesi (kişinin düşüncelerini sözlü ve yazılı konuşmada ifade etme yeteneği); 2. Hem halkın hem de sanatın geliştirdiği dil biçimlerinin özümsenmesi. lit-roy; 3. Dilin gramerine veya mantığına hakim olmak. Yönetim sisteminin ilkeleri: görünürlük; ulaşılabilirlik; sistemleştirme; geliştirilmiş eğitim – “Yerel Kelime” ve “Det. dünya".
E. I. Tikheyeva, kamuya ait bir anaokulunda okul öncesi çocukların konuşmasını geliştirmek için kendi sistemini yarattı. RR'nin mutlaka bir tür eğitim faaliyetiyle (oyun, iş, tatiller, entelektüel faaliyet) ilişkilendirilmesi gerektiğine inanıyordum. Kelime dağarcığının zenginleştirilmesi (çevreye alışma için plan-program; çocukların kelime dağarcığı üzerinde çalışma yöntemleri), tutarlı konuşmanın geliştirilmesi (oyunlar ve kartlarla ilgili hikayeler, canlı kelimelerle ilgili dersler) gibi konular en ayrıntılı şekilde geliştirilmiştir. “Okul Öncesi Çocuklar için Konuşma Gelişimi” kitabında yer alan pratik öneriler bugün hala yaygın olarak kullanılmaktadır.
E.A. Flerina çocuk kitaplarıyla çalışmaya ciddi önem verdi. O, en derinden incelme sorunuyla ilgilendi. genel estetik sistemin ayrılmaz bir parçası olarak düşünerek çocuklara kitap okumak. eğitim. “Çocuk Odasında Yaşayan Kelime” Kitabı (1933) Ana. bölümler günlük konuşma ve konuşmaya, sanata ayrılmıştır. çocuklara, çocuklara hikayeler okuyup anlatmak. hikaye anlatımı.
“V-la d/s Rehberi”nde (1938), RR çocuklarına ilk kez bağımsız bir statü verildi. bölüm. Ch. Rehberde konuşma kültürüne önem verildi. iletişim, çocukları ifade etme. konuşma. Esas olarak → çocuklara okuma ve anlatma anlamına gelir.
Yavaş yavaş, El Kitabının yeniden basılmasıyla birlikte konuşmaların içeriği de ortaya çıktı. çalışma tamamlandı → 1947'de “Eğitim” bölümü açıldı. ses. “konuşma kültürleri”, çocuklara olan ilgiyi artırdı. hikaye anlatımı.
A.P. Usova (1953 dersi - ana eğitim şekli) genel bir çalışma sistemi geliştirdi. ana dilin materyaline dayalı d/s'de. Okul öncesi çocuklar için bir bilgi ve beceri sistemine duyulan ihtiyaç konusunda bir görüş öne sürdü - gerçek dünyanın fenomenleri arasındaki basit kalıpları ve bağımlılıkları yansıtan genel bilgi. Sokhin → RR det. kendine has bir anlamı vardır ve yalnızca çevreye alışmanın bir boyutu olarak değerlendirilmemelidir. barış. Kararlar verildi. sonuçlar → konuşma programı geliştirildi. Çocuk gelişimi, yöntem. Konuşmaya entegre bir yaklaşımı yansıtan v-lei kılavuzları. geliştirme ve konuşma edinimini yaratıcı bir süreç olarak ele alma.
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇOCUKLARIN KONUŞMA GELİŞİMİNE YÖNELİK ÇALIŞMA SİSTEMİ.
Çocukların konuşma gelişiminin amacı, sosyo-dilbilimsel durum tarafından belirlenen, iletişimsel düzeyde birbiriyle yakından ilişkili iki dile hakim olmaktır. Genel amaç bir dizi özel görevde belirtilmiştir:
1. Çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesi - çocukların iletişim becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi (diyalojik konuşmanın gelişimi), yeniden anlatmayı, tanımlamayı, anlatmayı, akıl yürütmeyi öğrenme.
2. Kelime dağarcığı gelişimi – kelime dağarcığı çocukların konuşma gelişiminin temelini oluşturur. 3. Sesli konuşma kültürünün eğitimi 4. Çocukların konuşmasının gramer yapısının oluşumu - çocukların cinsiyet, sayı, durum, zaman kategorilerine hakimiyeti (konuşmanın morfolojik yönünün gelişimi); farklı cümle türlerine hakim olmak (sözdizimsel tarafın gelişimi) ve kelime oluşturma yöntemlerine hakim olmak.
5. Çocukların dil ve konuşma olgularına ilişkin temel farkındalığını oluşturmak, çocukları okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlamayı amaçlayan bir görevdir. Konuşmanın yapısı bilgisi: konuşmanın ses, kelime, hece, cümle, ses, hece ve sözlü kompozisyonu; Bir dildeki kelimeler arasındaki çeşitli bağlantılar ve ilişkiler hakkında.
6. Çocukları sanatla tanıştırmak. edebiyat - algının gelişimi, kitaplara olan ilginin geliştirilmesi, sanatsal ve konuşma etkinliğinin gelişimi, bilginin oluşumu.
Çocukların konuşma gelişiminin metodolojik ilkeleri:
1. Çocukların konuşmasının gelişimine yönelik iletişimsel etkinlik yaklaşımı ilkesi, çocuklarla farklı türdeki etkinliklerde anlamlı öğrenmenin düzenlenmesini gerektirir.
2. Çocukların duyusal, zihinsel ve konuşma gelişimi arasındaki ilişkinin ilkesi: 3. Çocukların konuşmasının gelişimine bütünleşik bir yaklaşım ilkesi - çocukların konuşmasının tüm yönlerinin gelişimi (sözcüksel, fonetik, dilbilgisel). 4. Çocukların konuşma aktivitesini motive etme ilkesi, bu karmaşık aktivite türüne ilgi yaratmayı gerektirir. Oyun motifleri hakimdir. 5. Dil yeteneğinin, dil duygusunun geliştirilmesi - çocukların dil yasalarına bilinçsiz hakimiyeti. 6. Dil olgularına karşı bilinçli bir tutumun oluşması, çocukların temel dil bilgilerinin zenginleştirilmesini gerektirir. 7. Aktif konuşma pratiğinin sağlanması: tüm çocukların iletişim sürecine dahil edilmesi, onlarla sürekli iletişim.
Yöntemler: 1. Sözlü (hikaye, okuma, genel konuşma, yeniden anlatma) 2. Görsel (resimlere bakma, oyuncaklar, gözlem, geziler, incelemeler) 3. Pratik: didaktik oyunlar, rol yapma, dramatizasyon, tohum ekme,
Teknikler: 1. Sözel (örnek, gösterge, açıklama) 2. Görsel (artikülasyon, resim, illüstrasyon gösterme)
3. Oyun
Araçlar: iletişim, öğretmenin konuşması, etkinlik türleri, sanat türleri (tiyatro, müzik, çocuk sanat edebiyatı), yerel doğa, özel sınıflar.
Koşullar: - farklı türdeki faaliyetlerde çocuklarla ve akranlarıyla çocuklarla anlamlı gelişimsel iletişimin düzenlenmesi; - kültürel iki dilli bir konuşma ortamının, dil ortamının, öğretmen konuşması için özel gereksinimlerin oluşturulması; - konuşma gelişimi düzeyinin zamanında teşhisi - çocukların konuşma gelişiminin pedagojik sürecinin donatılması. - gruplarda konuşma konusu geliştirme bölgelerinin varlığı (kitap köşesi, sanatsal konuşma etkinlikleri, her türlü tiyatro, rol yapma oyunları için özellikler); - çocukların konuşma gelişimi sürecinin okul öncesi yönetimi tarafından doğru metodolojik yönetimi (kontrol, metodolojik yardım, koşulların yaratılması); - anaokulu ve aile arasındaki işbirliği:
ÇOCUKLARIN ÇOCUK ÖNCESİNE HAZIRLANMASI OKURYAZARLIK ÖĞRENME YAŞI.
Okumayı ve yazmayı öğrenmek, kişinin ana dilini okuma ve yazma becerilerinde uzmanlaşma sürecidir. Gerekli program DO bu çalışmanın görevlerini ve içeriğini belirler.
Egzoz gazına yönelik hazırlıklar Çarşamba günü başlıyor. gr: Çocuklara “ses” ve “kelime” terimleri tanıtılır → kelimeler seslerden, seslerden oluşur. belirli bir sırayla telaffuz edilen kelimeler uzun veya kısa olabilir; kulak yoluyla sert ve yumuşak ünsüz sesleri ayırt etmeyi öğrenmek; kelimelerdeki ilk sesi kulağa göre vurgulayın. Sanatta. grup, seslerin kalite özellikleri için terimler kullanır: sesli harf, ünsüz; Sert ve yumuşak; vurgulu - sağlıksız sesli harf; ses-hece-kelime-cümle. Kelimelerin ses ve hece analizi becerilerinin oluşturulması; ve-I öncesi sözlü kompozisyonu için. 7. yılda. Okuma ve yazma konusunda ön eğitim.
Bir kelimenin ses yapısına alışmak için metodoloji: 1. Özel bir taneye ihtiyacınız var. bir sesin özel uzun telaffuzunu, tonlamasını (dddom, kkkot) öğretin. Bu durumda kelime birlikte telaffuz edilmelidir - bir ses diğerinden ayrılamaz. Konuşma seslerini rüzgarın "şarkıları" ile karşılaştırma teknikleri - şşşş, pompa - sss, telaffuzları, yetişkinler tarafından telaffuz edilen kelimelerdeki sesin ("şarkılar") algılanması (ses üzerinde tonlama vurgusu ile). → rüzgarın “şarkısı”nın duyulabilmesi için resimlere ve oyuncaklara isim verilmesini öneriyorlar: şşşşar, catşşşka, kalemşşş; Bir böceğin “şarkısı” – zhzhbuk, makas. Oyun görevlerinde pekiştirme “Benim gibi söyle”, “Söyle ki herkes sesini duysun” kelimesinde yağ kelimesi”, “Kelimeleri isimlendirin”. 2. İstenilen sesin nerede bulunduğunu belirlemeyi öğrenin - kelimenin başında, ortasında veya sonunda. 3. Çocuklar istenen sesi içeren kelimeleri kendileri adlandırırlar. 4. Yalıtılmış bir sesi adlandırma ve bir kelimede 1 ses üretme becerisini geliştirmek: sert ve yumuşak ünsüz sesler: pppetukh (p"), kkkit (k"). Oyun tekniği: eşleştirilmiş ses birimlerine (m-m\s-s") büyük ve küçük "kardeşler" denir.
Sağlam anal yürütme metodolojisi. kelimeler: ayrıştırılacak bir kelimeyi, ses sayısını tanımlayın (diyagramdaki hücrelere göre); Kelimeyi tonlamayla telaffuz edin ve içindeki her sesi vurgulayın. sırayla; Reb. Bu sesi tanımlayın, adlandırın, ona bir özellik verin, istediğiniz özellikle belirtin. Birinci Analiz için 3 yıldızdan (haşhaş, ev, burun), ardından 4 ve 5'ten kelimeler sunulur.
M-a eğitimi Doshk-kov kelimelerin hece analizi. 1. Doğrudan açık hecelerden (Maşa, tilki) oluşan iki kelimeli kelimeler. Oyunlar durumlar: kelimeler bir ilahiyle telaffuz edilir, heceler uzatılır (“Kız kayboldu ve ona yüksek sesle seslendiler: Ma-sha! Ma-sha! Çocuklar oynamaya başladı, anneleri onları eve çağırdı: Sa-sha! Whoa!”) - tekrarlaması istendi. 2. Bir kelimedeki heceleri saymanın yollarını öğretiyoruz (alkışlar, avuç içi çeneye). Grafik. görüntü kelimeler: ortasından küçük bir dikey çizgiyle bölünmüş yatay bir çizgi şeklinde. 3.3 bölümden oluşan kelimeleri girin (ma-li-na, kar-ti-na); 4. tek heceli kelimeler (peynir, ev). Didakt. Oyun: Çocuklara resimler verilir ve bunları hece sayısına göre uygun kalıplara göre dağıtmaları istenir.
Çocukların konuşma gelişimi üzerine çalışmaların planlanması.
Okul öncesi dönemdeki çocukların RR'sine yönelik çalışma planı, tüm çalışma alanlarının sırasını, sırasını ve uygulama şartlarını sağlayan bir önlemler sistemidir.
4.karmaşıklık - pedagojinin tüm bölümlerinin birliğini oluşturmak. işlem
Bilim adamları Zvereva ve Pozdnyak'ın araştırmasında 3 planlama düzeyi tanımlandı: stratejik (3-5 yıllık eğitim programı), taktiksel (yıllık, uzun vadeli), operasyonel (5-10 gün veya aylık uzun vadeli plan) ; takvim veya blok (1 blok - sınıfta eğitim; 2 - farklı türde çocuk etkinliklerinin organizasyonu (oyun, çalışma, iletişim vb.); 3 - çocukların kendi etkinlikleri))
Önceki yılın çalışmalarının analizine dayanan yıllık planda, RR çalışmalarını iyileştirmenin belirli yolları özetleniyor: işçilerin niteliklerini iyileştirmek amacıyla seminerlerin ve istişarelerin içeriği; içerik ped. iş deneyiminden elde edilen materyallerin duyulabileceği bir konsey (örneğin, “Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu”); açık etkinlikler; programın asimilasyonu üzerindeki kontrolün çeşitli şekillerde düzenlenmesi. yaş gruplar; içerik ve eklem biçimleri ebeveynlerle çalışmak.
Perspektif planları bir yöntemdir. d/y malzemeleri grup tarafından d/y yönetiminin katılımıyla geliştirilecektir. İçinde bulunduğumuz çeyrek için derlenmiştir: 1. Program görevlerinin tanımlara göre dağılımı. konu: örneğin önümüzdeki ay için çocukların mevsim hakkında bilgi edinmesi için yeni kelimelerin bir listesini hazırlayabilirsiniz. fenomen, bir yıl boyunca zor kelime formları veya sesler üzerinde yapılan çalışma sırasını ana hatlarıyla belirtin. 2. “Konuşma Geliştirme” bölümü boyunca program görevlerinin kapsamlı dağıtımı.
Takvim, konuşmaların içeriğini ve organizasyonunu ana hatlarıyla belirtir. gün içindeki çocuk sayısı. Bunu geliştirirken, RR derslerinin normal gün saat 14:00'te yapıldığı dikkate alınmalıdır. Tüm anaokullarında haftada bir. gruplar. İçerir:
1. Özel organ bölümü (sınıflar), program görevleri not edilir: a) eğitim, b) geliştirme, c) eğitim.
2. Öğretmen ve çocuklar arasındaki etkileşim: bireysel. iş, iletişim, yaptım. ve bodrum oyunlar, eğitici ve pratik. d-st.
Tek bir konuşmayı planlarken gerekli bir koşul. şartlı tahliyede boşluk yavl. okul öncesi çocukların sözlü konuşma durumunun incelenmesi sonuçlandı. konuşma teşhisini gerçekleştirirken. gelişim çocuklar (yılda 2 kez). D Konuşmanın farklı yönleri. d-sti - sözcüksel, fonetik, dilbilgisel, tutarlı konuşma - içeriğin ve öğretim yöntemlerinin doğru belirlenmesi, bireyin uygulanması için gereklidir. çocuklara yaklaşım ve aynı zamanda öğretmenlerin ve ebeveynlerin pedagojiyi doğru bir şekilde oluşturmalarına yardımcı olmak için tasarlanmıştır. her çocukla iletişim.
Çocuklar için çocukların konuşmasını inceleme yöntemleri (programın tamamında)
ETKİLİ MATEMATİK ÖNCESİ İÇİN PEDAGOJİK KOŞULLAR. HEMŞİRELERDE ÇOCUKLARIN HAZIRLANMASI
Dahil olmak üzere çeşitli bölgelerde çocukları okula kapsamlı bir şekilde hazırlamak için
sayı ve bölgede. İlköğretim matematiğin oluşumu ve gelişimi. temsiller özel olarak yaratıldı. Çocukların okula başlamadan önce edinmeleri gereken bilgi, beceri ve yeteneklerin miktarını gösteren eğitim standardı. Gereksinimleri ulusal olanla tamamen tutarlıdır. pr. "Praleska", bölge sadece geniş bir bilgi sağlamakla kalmıyor, aynı zamanda çocukların yaşını ve bireysel özelliklerini de dikkate alıyor. İçindeki tüm materyaller yaş gruplarına ayrılmıştır. Aynı zamanda her çocuğa kişisel bir yaklaşım sağlar ve yalnızca FEMP'ye ilişkin alt grup derslerinin değil, aynı zamanda hem geride kalan çocuklar hem de üstün zekalı çocuklarla kapsamlı bireysel çalışma yapılmasının gerekliliğine işaret eder.
FEMP yöntemleri: pratik, görsel, sözlü, oyun. Bir yöntem seçerken bir dizi faktör dikkate alınır: bu aşamada çözülen program görevleri, çocukların yaşı ve bireysel özellikleri, didaktik araçların mevcudiyeti vb. önde gelen fenomen pratik yöntem - özü, nesnelerle veya bunların yerine geçenlerle (resimler, grafik çizimler, modeller vb.) kesin olarak tanımlanmış eylem yöntemlerine hakim olmayı amaçlayan çocukların pratik faaliyetlerini organize etmekte yatmaktadır. Bu yöntemin belirgin özellikleri şunlardır:
1. zihinsel aktivitenin temelini oluşturan çeşitli pratik eylemlerin gerçekleştirilmesi.
2. didaktik materyalin geniş kullanımı.
3. Didaktik materyalle yapılan pratik eylemler sonucunda fikirlerin ortaya çıkışı.
4. En temel biçimde sayma, ölçme ve hesaplama becerilerinin geliştirilmesi.
5. Günlük yaşamda, oyunda, işte oluşturulmuş fikirlerin ve ustalaşmış eylemlerin yaygın kullanımı; çeşitli aktivite türlerinde. Bu yöntem özel organizasyonlar yapmayı içerir. örn., bir görev şeklinde sunulabilen, gösteri materyali içeren eylemler olarak organize edilebilen veya kendini ifade etme şeklinde ilerleyebilen. bildirilerle çalışmak.
Eski. Kolektif olanlar (çocukların her şeyi birlikte yaptığı) ve bireysel olanlar var - tahtada veya masada bireysel bir çocuk tarafından gerçekleştirilir. Toplu egzersizler Asimilasyon ve konsolidasyonun yanı sıra kontrol amacıyla da kullanılabilirler. Bireysel egzersizler Aynı zamanda model görevi de görüyorlar. Oyun öğeleri alıştırmaya dahildir. tüm yaş gruplarında.
Çocuk organizasyon biçimleri aktiviteler - dersler (haftada bir kez), eğitici ve gelişimsel oyunlar (derslerin bir parçası olarak ve günlük yaşamda), geride kalanlar ve harika çocuklarla bireysel çalışma, matematik. Eğlence.
İLERİ BASİT FONKSİYONEL BAĞIMLILIKLARDA, MİKTARIN KORUNMASININ DÜZENLİLİĞİ (İLKESİ) UZMANLAŞMA.
KONU SÜRECİNİN PEDAGOJİK TASARIMI. DOSH HAZIRLIĞI.
Planlama çocuklarda FEMP sürecini yönetmenin yollarından biridir. Program görevlerini ve bunların uygulanma yollarını zaman içinde bilinçli ve sistematik bir şekilde dağıtmayı mümkün kılar.
Planlama ilkeleri (Davidchuk A.N.):
1. perspektif – çocukların yaşlarına uygun gelişim beklentilerine odaklanmak. ve bireysel fırsatlar;
2. süreklilik - ulaşılan seviyeyi dikkate alarak çocukların daha da gelişmesi için koşulların belirlenmesi;
3. özgüllük – genel sorunların özel sorunlara dönüştürülmesi, bunları belirli koşullarda çözme yollarının belirlenmesi;
4.karmaşıklık - pedagojinin tüm bölümlerinin birliğini oluşturmak. işlem
FEMP için çalışma planı → 3 biçimde: a) yıl. d/u planı; b) uzun vadeli plan; c) çalışma programı.
Önceki yıldaki çalışmaların analizine dayanan yıllık planda, FEMP çalışmalarını iyileştirmenin belirli yolları özetleniyor: işçilerin niteliklerini geliştirmek amacıyla seminerlerin ve istişarelerin içeriği; içerik ped. tavsiye: materyalleri dinleyebilirsiniz (örneğin, “İlkokulda ve anaokulunda matematik öğretiminin sürekliliği”); açık etkinlikler; Programın farklı yaşlarda asimilasyonu üzerindeki kontrolün organizasyonu. gruplar; içerik ve eklem biçimleri ailesiyle birlikte köleler.
Uzun vadeli planlar metodolojik planlar arasındadır. grup tarafından d/y yönetiminin katılımıyla geliştirilen d/y malzemeleri. Genellikle mevcut çeyrek için derlenir. Planlamanın 2 yolu: 1.program dağıtımı. Tanıma göre görevler konu (miktar ve sayı, boyut vb.). 2.program görevlerinin “İlköğretim matematiğin gelişimi” bölümü boyunca kapsamlı dağılımı. temsiller."
Bir takvim planı geliştirirken matematik derslerinin planlanan günde bir kez yapıldığı dikkate alınmalıdır. İçerir:
1. Özel olarak organize edilmiş d-st (sınıflar), program görevleri not edilir: a) eğitim, b) geliştirme, c) eğitim.
2. Öğretmen ve çocuklar arasındaki etkileşim: bireysel. iş, iletişim, didaktik. ve bodrum oyunlar, bilişsel-pratik d-st.
Dersin program içeriği, yapısını ve kendine özgü bölümünü belirler. bölümler: sayıya, hacme, görevlerin niteliğine ve çocukların yaşına bağlı olarak 1'den 4-5'e kadar: çocuklar büyüdükçe derslerde daha fazla bölüm bulunur.
FEMP'deki sınıf türleri: 1. didaktik şeklinde. eski.; 2.didaktik biçimde. oyunlar; 3.didaktik biçimde. egzersizler ve oyunlar.
Sınıfların genel kabul görmüş sınıflandırması: a) çocuklara yeni bilgiler aktarma ve bunları pekiştirme; b) Kapanış ve başvuru yoluyla alınır. pratik problemlerin çözümünde fikirler. ve bilgili. görevler; c) muhasebe, kontrol, test sınıfları; d) kombinasyon birimleri.
Derste kazanılan bilgiler bireysel çalışma sürecinde, yürüyüşte ve oyun sırasında pekiştirilir.
Personelle çalışma şekli: Toplu: pedagojik toplantılar; seminerler, çalıştaylar, açık gösterimler; ped. eğitimler; netrad-e merop-ya (ped-e halkaları, ped-e KVN, vb.); okul ped. usta-va. Bireysel: istişareler, öğretmenlerle görüşmeler, karşılıklı ziyaretler, ziyaretler ve sınıfların analizi.
OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN DOĞAYA TANIŞMASINA YÖNELİK PLANLAMA ÇALIŞMALARI.
Tabiat tarihi bölgesinin amacı görüntüye dayanmaktadır. “Çocuk ve Doğa” alanı: bir bilgi sisteminin oluşumunun uygulanması, bilgi içeriğinin kademeli olarak arttırılması (genişleme ve derinleşme), pratik oluşumu. beceri ve yetenekler, öğrenme yolları. d-sti.
Anlamı: eğitici görsellere yönelik kapsamlı bir çözüm. diğer görüntülerle bağlantı kurmanın bir sonucu olarak görevler. bölge programlar: güzel sanatlar ve müzik ile. d-stu - estetik. eğitecek Pr-doy - mind ile anlama sürecinde konuşmanın gelişimi. eğitecek
Bilim adamlarının araştırmasında Zvereva, Pozdnyak L.V. 3. seviye planlar: stratejik (3-5 yıllık plan), taktiksel (yıllık, uzun vadeli), operasyonel (5-10 gün veya bir aylık uzun vadeli plan; takvim veya blok (1 blok - sınıfta eğitim; 2) - farklı türde çocuk etkinliklerinin düzenlenmesi (oyun, çalışma, iletişim vb.); 3 - çocuklar için bağımsız etkinlikler))
Okulları doğayla tanıştırmaya yönelik çalışmalar 3 biçimde yürütülmektedir: a) yıllık anaokulu planı; b) sezona ilişkin uzun vadeli çalışma planı; c) çalışma programı.
Yıl planlaması, müdür yardımcısı ve okul müdürü tarafından öğretmenlerle işbirliği içinde yürütülmektedir. İşi iyileştirmenin özel yolları ana hatlarıyla belirtilmiştir. niteliğine göre: niteliklerin arttırılması amacıyla seminer ve istişarelerin içeriği; Kedi için öğretmenler konseyinin içeriği. iş deneyiminden materyaller duyabilirsiniz; açık etkinlikler; program bölümüne göre çalışan ped-in üzerindeki kontrolün organizasyonu; ortak çalışmanın içeriği ve biçimleri. Çocuğun şekillenen kişiliğine ve doğa ortamına göre ebeveynlerle birlikte.
Sezon için uzun vadeli planlar anaokulunun eğitim materyalleri arasında yer almakta olup, grup üyeleri tarafından anaokulu liderliğinin doğrudan katılımıyla geliştirilmektedir.
İçerik: 1.Belirli terimlerle mevsime yönelik doğayı tanıma görevleri. grup; 2. belirli bir dönemde geliştirilmesi gereken bilgi, beceri ve yeteneklerin içeriği; 3.Önde gelen yöntemi gösteren sınıfların listesi ve program görevlerinin kısa bir açıklaması; 4. Yürüyüşlerde ve doğanın bir köşesinde yapılan gözlemlerin ve çalışmanın içeriğinin, ana konuyu gösteren bir listesi. çocuklara öğretme teknikleri; 5.didaktik listesi. dış sınıflar için doğa oyunları; 6) ek okuma için kitaplar.
Takvim planı 1 günlük veya haftalık olarak hazırlanır.
1 kat gün. Sabah bir bireydir. ve doğanın bir köşesinde gözlem alt grupları, emeğin organizasyonu (ödevler ve görevler), didaktik. oyunlar. → içerik, amaç, materyal, formlar ve çocukları organize etme yöntemleri açısından.
Sınıflar: yapı, program. içerik, görsel materyal, bireyin ihtiyaçları dikkate alınır. iş.
Yürüyüşte → gözlem: gözlem nesnesi, hedef, ana. teknikler, gördüklerini kaydetmenin yolları. İş: içerik, görevler, iş listesi. beceriler, çocukların örgütlenme biçimleri, işgücü eğitimi için ekipmanlar. Doğal içerikli oyunlar: adı, amacı, teknikleri.
Günün 2. yarısı planı: - pr-dy'nin köşesinde çocukların çalışması; - caddenin köşesinden ve pencereden gözlem; - didaktik oyunlar; - çocuklara yönelik doğa kitaplarını okumak; - projeyle ilgili film şeritlerinin izlenmesi; - tatil ve eğlence organizasyonu.
RB'de. FİZİK TEORİSİNİN TEMEL KAVRAMLARI. EĞİTİM. AMAÇ, HEDEFLER, ANLAMLAR.
Fiziksel sistem eğitecek - Bu tarihsel olarak belirlenmiş bir sosyal türdür. fiziksel uygulama ideolojik, teorik ve metodolojik program standartlarını içeren eğitim. ve fiziksel sağlayan organizasyonel temeller. insanların iyileştirilmesi ve sağlıklı bir yaşam tarzının oluşumu.
Fizik. kul-ra - bölgedeki topluluğun başarılarını karakterize eden genel kültürün bir parçası. fiziksel, zihinsel ve sosyal kişinin sağlığı
Fizik. eğitecek – ped. İyi bir sağlığa, fiziksel ulaşmayı amaçlayan süreç. ve nehrin gelişiminin motoru.
Fizik. gelişme, bir bireyin yaşamı boyunca vücudunun morfofonksiyonel özelliklerinin ve bunlara dayalı fiziksel özelliklerinin oluşumu, oluşumu ve müteakip değişim sürecidir. nitelikler ve özellikler. 3 grup gösterge: fizik (uzunluk, vücut ağırlığı, duruş, vücudun bireysel bölümlerinin hacimleri ve şekilleri). sağlık, morfolojik ve fonksiyonel değişiklikleri yansıtan fizyolog. insan vücudunun sistemleri; fiziksel Geliştirme nitelikler (kuvvet, hız, dayanıklılık vb.).
Fizik. hazırlık - motor becerilerin ve yeteneklerin gelişim düzeyi, fiziksel. nitelikler
Bir kişinin motor performansı - performans, temel. bir bileşeni olan hareket ve örneğin fiziksel olarak. ve motor gelişim
Motor aktivite (LA) doğuştan gelen bir biyolojik aktivitedir. Memnuniyeti nüfusun sağlığı ve çeşitliliği açısından en önemli faktör olan hareket ihtiyacı.
Fizik. egzersizler - fiziksel sorunları çözmek için kullanılan hareketler, motor beceriler.
Spor – özel. d-st, en yüksek seviyeye ulaşmayı hedefliyor. çeşitli rez-tov fiziksel türleri örneğin yarışmalar sırasında ortaya çıkar.
Sağlık, fiziksel, zihinsel ve sosyal özellikleri karakterize eden bir durumdur. refah ve hastalığın yokluğu; kişinin çaba göstermesi gereken bir değer.
Fiziksel amacı eğitim - sağlıklı yaşam tarzı becerileri de dahil olmak üzere çocuklarda beden eğitiminin oluşumu.
Beden eğitiminde hedefi gerçekçi bir şekilde ulaşılabilir kılmak için. eğitim, bir dizi belirli görev çözülür (zorunlu bir birlik içinde, bir kompleks içinde çözülmelidir):
Sağlık hedefleri: Çocukların yaşamının korunması ve sağlığının güçlendirilmesi, kapsamlı fiziksel özellikleri. gelişme, vücut fonksiyonlarının iyileştirilmesi, artan aktivite ve genel performans.
Eğitim hedefleri: Çocuklarda motor becerilerin geliştirilmesi, fiziksel becerilerin geliştirilmesi. nitelikler, çocukların bedenleri ve fiziksel rolü hakkında temel bilgilere hakim olmaları. eski. hayatında kendi sağlığını güçlendirmenin yolları.
Eğitim görevleri, çocukların çeşitlendirilmiş gelişimini (zihinsel, ahlaki, estetik, emek), ilgilerinin oluşmasını ve sistematik fiziksel egzersizlere olan ihtiyacı amaçlamaktadır. eski.
Fiziksel sorunları başarıyla çözmek. eğitecek Bebek ve erken çocukluk dönemindeki çocuklar, karmaşık fizik tedavi kullanımını gerektirir. örneğin ekolojik ve doğal (güneş, hava ve su prosedürleri - sertleştirme) ve psikohijyenik. (uyku ve beslenme rejimlerine uyulması, fiziksel aktivite ve dinlenme, vücut hijyeni, masaj vb.) faktörler.
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM MÜFREDATINDA BEDEN EĞİTİMİ.
Okul öncesi eğitimde beden eğitimi, sağlığı ve kapsamlı beden eğitimini iyileştirmeyi amaçlayan amaç, hedef, araç, biçim ve çalışma yöntemlerinin birliğidir. çocukların gelişimi.
Fizik. fenomenlerin gelişimi analardan biri İlçenin gelişim yönleri. Fiziksel, sağlıklı bir yaşam tarzının temellerinin oluşumunu sağlar. kültür, fiziksel Çocuğun kişisel özellikleri, etkinliği, gücü, dünyaya ve kendisine karşı olumlu tutumu, hareketlerde ustalaşma, sağlıkla ilgili temel bilgilerin oluşumu, onu koruma ve güçlendirme yolları, uyarlanabilir yeteneklerin oluşumu, hayatta kalma, güvenliğin temelleri hayat. Bir görüntü aracılığıyla gerçekleştirildi. alanlar: “Fiz. kültür", "Çocuk ve toplum".
Açık: fiziksel sağlık (bileşenler: sağlık ve kişisel hijyen; fiziksel aktivite);
Hareketlerin gelişimi (bileşenler: hareket eğitimi ve fiziksel niteliklerin eğitimi);
Yaşam etkinliği (bileşenler: kültür, beslenme; yaşam güvenliği).
Amaç: Yüksek düzeyde çocuk sağlığının sağlanması; sağlıklı yaşam tarzı becerilerinin geliştirilmesi; beden Eğitimi kişisel kültür.
Etkinliklerde öğrencinin gelişimine yönelik görevler:
Yaşa bağlı yetenekleri dikkate alarak vücut sistemlerinin ve işlevlerinin fizyolojik olgunluğunu teşvik etmek;
Yaş ve bireysel yeteneklere uygun olarak r-com hareketlerinin gelişimini teşvik etmek;
Çocuk için güvenli bir ortam yaratın;
Çocuğa yeterli beslenme sağlayın;
Vücudun savunmasını geliştirin ve sağlığı iyileştirin.
Şartlı tahliyedeki mahkumlar için güvenli yaşam koşulları yaratmak çalışmalarımızın önemli yönlerinden biridir. işlem.
Amaçlanan:
Çocukların kendilerinin değerini anlamaları. hayat ve sağlık;
Doğa olaylarını (deprem, fırtına, fırtına, dolu vb.), kökenlerini, karakteristik özelliklerini, olumsuz sonuçlarını tanıma;
Yangın tehlikeleri, elektrik konusunda anlayışın geliştirilmesi. mevcut, yangın güvenliği kuralları konusunda eğitim, acil durumlarda doğru yolu hızlı bir şekilde bulma yeteneğini geliştirmek;
İlaçlara ve kimyasallara (termometredeki cıva, bahçe zararlılarına karşı böcek ilaçları, ev kimyasalları) karşı temkinli bir tutum oluşturmak;
Zehirli bitkiler (meyveler, mantarlar) hakkında zenginleştirici bilgi;
Trafik kuralları, sokakta davranış kuralları, yaya geçidi vb. Bilgisinin oluşturulması;
Bir kaza sonucu alınan yaralanmalarda kendine ve başkalarına yardım etme yeteneğinin oluşması.
Her yaş grubunda günlük rutinler ve sertleşme sistemleri, fiziksel gelişim göstergeleri sunulmaktadır.
ÇOCUKLARIN BAĞIMSIZ MOTOR AKTİVİTELERİ.
Bağımsız hareket çocukların inisiyatifiyle gerçekleşir. Günün farklı saatlerinde düzenlenir: sabah kahvaltıdan önce, dersler arasında, şekerlemeden sonra, yürüyüş sırasında. R-k, bağımsız olarak çalışırken dikkatini kendisini cezbeden bir hedefe ulaşmaya yönlendiren eylemlere odaklar. Başarıya ulaştıktan sonra eylem yöntemlerini değiştirir, karşılaştırır ve en uygun olanı seçer. SDD'nin süresi çocukların bireysel belirtilerine bağlıdır. Toplamın 2/3'ü EVET olmalıdır.
Liderlik Teknikleri:
1. Oyunlara, egzersizlere, faydalara olan ilgisini yerine getirmek için her kişiyle iletişim kurmak - kimsenin müdahale etmemesi için her kişiye hareket alanı sağlayın, bu alanı koruyun; Gerginliği, sertliği vs. giderin. bir gülümsemeyle, teşvikle çocuklar; eğer hasta bunu yapmakta zorlanıyorsa, hareketler için bir kılavuz, bir soru, bilmece veya tavsiye konusunda yardım seçin;
2. Öğretmenin çocukların motor aktivitesi üzerindeki ustaca etkisi - birey iltihabı bilmelidir. özellikle çocuklar için, tüm çocukları göz önünde bulundurun ve gerekirse yardım sağlayın;
3.İçerikte düzenli ve bağımsız bağlantı kurma. motor d-sti;
4. Beden eğitimi yardımcılarının rasyonel kullanımı - aktif eylem gerektiren yardımcıları ve oyuncakları tercih edin; yerlerini daha sık değiştirin, sadece hafta içi değil gün içinde de rotasyon sağlayın; yeni yardımlarla oynayın, onlarla ne kadar farklı davranabileceğinizi gösterin. Örneğin, bir tahta üzerinde - yürüyün, koşun, zıplayın, sürünün, bir arabayı yuvarlayın, bir top; Atlama ipini birlikte bükebilir, bir yol veya daire oluşturabilir ve ardından bir oyuncak bebek de dahil olmak üzere çeşitli hareketler gerçekleştirebilirsiniz; top - yerinde döndürün, yuvarlayın, fırlatın, atın, vurun, birlikte oynayın vb.;
5.SDD için alanın düzenlenmesi - motor ortamı, oyunun gelişimine katkıda bulunan çeşitli ekipman ve spor ekipmanlarıyla doyurulmalıdır.
6. birlikte egzersiz yapmak - bazen yeni hareketler veya eylemler göstermek ve onlara ilgi uyandırmak için çocuklardan biriyle ortak bir oyuna katılmak;
7. yaratıcılığın teşvik edilmesi. bölgenin inisiyatifi ve bağımsızlığı;
8. Farklı özelliklere sahip çocukları birleştirmek İşbirliğine dayalı oyunlarda EVET seviyesi. Hareketlilik derecesine göre çocuklar üç yönde farklılaşır: optimal olarak hareketli, hareketsiz, hiper hareketli. Farklı hareket kabiliyetine sahip çocukları ortak ikili oyunda, dayatmadan birleştirmeye çalışın, onlara iki kişilik bir nesne (top, oyuncak bebek, çember, ip atlama vb.) sağlayın ve gerekirse eylem seçeneklerini gösterin.
9.Oyun egzersizlerinin kullanımı. değişen yoğunluk dereceleri. Hareketsiz çocukları yavaş yavaş aktif aktivitelere dahil edin ve aşırı aktif olanları daha sakin bir aktiviteye çevirin.
Tahtaların hareketleri ve uygulamaları kişiye göre değişen çok çeşitli el teknikleri. Çocukların motor özellikleri, öğretmenin her çocuk için en uygun DA seviyesine ulaşmasını sağlar.
EĞİTİM SUNUCULARINA YÖNELİK METODOLOJİ
FİZ. EGZERSİZLER.
Temel fiziksel gelişim araçları kültür dosh-kov - fiziksel. eski.
Fiziksel sınıflandırma egzersizler: jimnastik (dövüş egzersizleri, genel gelişim egzersizlerinin yanı sıra temel hareket türleri (yürüme, koşma, fırlatma, atlama, tırmanma)), oyunlar (hareket etme, düşük hareketlilik), spor egzersizleri. (kayak, kızak, paten, bisiklete binme (4 yaşından itibaren), yüzme) basit turizm.
Fiziksel kullanmanın tüm yöntemlerinin temeli. eski. yükün düzenlenmesi (egzersizin süresi ve yoğunluğu) ve ayrıca yük ve dinlenme kombinasyonunun değişkenliğidir.
Fizik öğrenmenin aşamaları. eski.:
1. Egzersizin ilk öğrenimi. Temel Görev, çocukları tüm duyuları - görsel, işitsel - etkileyen yeni bir eylemle tanıştırmaktır. Teknikler: gösteri, açıklama ve pratik. test yapmak.
2.derinlemesine öğrenme, çoklu tekrar - 1.tüm eylemlerin açıklamasıyla birlikte "adım adım" modunda gösteri. 2. Ayrı küçük hareketlere bölünmeden görüntüleme.
3. Egzersizin pekiştirilmesi (eğitim). Öğretmenin bu aşamadaki görevi kısmen yanlış olan fiziği düzeltmektir. Çocuk hareketleri, hareketleri gerçekleştirmede yardımcı olur (gösterir, hatırlatır).
Öğretme yöntemleri, verilen görevlere, çocukların yaş özelliklerine, hazırlıklı olma durumlarına, egzersizin karmaşıklığına ve niteliğine, eğitim aşamasına - sözlü, görsel ve pratik - bağlı olarak seçilir. Her yöntem yöntem kullanılarak uygulanır. Bu yönteme dahil olan teknikler. Örneğin, görüntüleme yöntemi farklı teknikler kullanılarak gerçekleştirilebilir: örneğin gösterme. profilden veya tam yüz, gerekli hızda veya yavaş şekilde vb.
Fizikte öğretim yöntemlerinin özellikleri. eski. Farklı yaş gruplarındaki çocuklar:
Ml cinsinden. fizik öğretirken d/v. eski. Gösterme, taklit, görsel ve işitsel ipuçlarını daha fazla kullanırlar. Sözlü teknikler gösteriyle birleştirilir ve egzersiz tekniğinin netleştirilmesine yardımcı olur.
Çarşamba günü. ve Sanat. Bu yaşta, çocukların motor deneyiminin genişlemesiyle birlikte, gösteriye eşlik etmeden sözel tekniklerin (açıklamalar, komutlar vb.) rolü artar, daha karmaşık görsel yardımcılar kullanılır (fotoğraflar, çizimler, filmler, filmler ve film şeritleri) ve alıştırmalar yapılır. daha sıklıkla rekabetçi bir biçimde gerçekleştirilir.
Değerlendirme: kısa, spesifik, bazılarını belirten. hatalar.
Konuşma geliştirme yöntemleri pedagojik bilimler arasındadır. Dersçalışması, dili öğrenme süreci ve pratik kullanımıdır.
Metodoloji, konuşma gelişimi için etkili araçlar, yöntemler ve teknikler geliştirmek ve okul öncesi öğretmenlerini bunlarla donatmak için tasarlanmıştır.
Konuşmayı bir bilim olarak geliştirme yöntemi de dahil olmak üzere herhangi bir yöntemin özelliği, diğer bilimlere dayanmadan var olamayacağı ve gelişememesidir.
Metodolojik temel Konuşma geliştirme yöntemleri, kişiliğin oluşumunda dilin yaşamdaki rolü ve toplumun gelişimi hakkında bir teori olan biliş teorisidir.
Bu teorik kavramlar çerçevesinde anadili öğretimi ve bu konunun araçları kullanılarak eğitim verilmesi sorunlarının çözümüne yönelik genel yaklaşımlar belirlenmektedir. Böylece bir bilim olarak metodoloji, gelişimini bilgi teorisi temelinde gerçekleştirir. Bilimsel problemler pratiğe dayalı olarak ortaya konulur ve pratik, çözümlerinin doğruluğunu doğrular. Dilin insan iletişiminin en önemli aracı olduğunu, bunun bir ihtiyaçtan, diğer insanlarla acil bir iletişim ihtiyacından kaynaklandığını anlamak, kişinin anaokulunda ana dilini öğretme hedeflerini belirlemesine ve bunları mevzuata uygun olarak netleştirmesine yardımcı olur. toplum tarafından dayatılan gereksinimler. Örneğin, çocuklara yetişkinlerle ve akranlarıyla dili kullanarak iletişim kurmayı öğretme konusuna çok az önem verildiğinin ortaya çıkması, metodolojik düşünceye ivme kazandırdı ve bilimsel araştırmalara yol açtı.
Konuşma geliştirme yöntemi, pratik sorunları çözmeye odaklandığı için uygulamalı bir bilim olarak kabul edilir: öğrenmeyi optimize etmenin yollarını bulmak, sağlam öneriler geliştirmek, öğrenme sürecindeki katılımcıların (eğitimciler ve çocuklar) günü için özel materyaller oluşturmak. Tüm bu materyaller (programlar, kılavuzlar, tavsiyeler vb.) teorik araştırmaların sonucu olmalıdır.
Ne yazık ki, bazı sorunların çözümünde metodoloji hâlâ modern dilbilimsel ve psikolojik teorilere çok fazla dayanmıyor, yerleşik deneyim ve geleneklere dayanıyor. Bir bilim olarak metodolojinin en önemli görevlerinden biri, ana dili öğretmeye yönelik mevcut sistemi gözden geçirmek, içindeki güvenlik açıklarını bulmak, olumsuz olayların nedenlerini anlamak ve modern teorik konumlardan yola çıkarak, ana dil uygulamasını iyileştirmenin yollarını ve araçlarını belirlemektir. ana dilini öğretmek.
Bir öğretmenin düşünceli bir şekilde çalışması, önerilen metodolojik önerilerin özünü anlaması, bunları yetkin bir şekilde değerlendirmesi ve bağımsız olarak kendi çözümlerini araması için, metodolojinin bilimsel temelleri hakkında iyi bir bilgiye sahip olması gerekir.
Metodolojik kavramlar, metodolojik sorunların çoğunun çözümünü doğrudan değil dolaylı olarak, metodolojinin kendisi için temel olarak önemli olan bilgileri aldığı bilimler aracılığıyla etkiler. Bunlardan önde gelenleri, konuşma geliştirme metodolojisinin temeli ve teorik temeli olan dilbilim (dilbilim), psikoloji, pedagoji ve fizyolojidir.
Dilsel temel Metodoloji, dilin sözcüksel, fonetik ve gramer düzeylerinde bir işaret sistemi olduğu öğretisidir. Dilin sistematik yapısı, çocuğun ana dilini edinmesini anlamasına ve açıklamasına yardımcı olur.
Konuşma geliştirme yöntemi, dilsel döngünün çeşitli bilimlerinden elde edilen verilere dayanmaktadır ve bu, belirlememizi sağlar. ana çalışma yönleri, konuşma becerilerinin bileşimi ve oluşum yöntemleri. Böylece fonetik, konuşmanın sağlam kültürü ve okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlık için yöntemlerin geliştirilmesinin temelini oluşturur;
Morfolojik ve sözdizimsel becerilerin geliştirilmesine yönelik metodoloji dilbilgisi bilgisine dayanmaktadır;
sözlükbilim bilgisi için - kelime çalışması;
Tutarlı konuşmayı öğretmenin uygun şekilde düzenlenmesi için metin dilbilimi gereklidir.
Dilbilim, kavramların ve her şeyden önce günlük yaşamda eşanlamlı olarak kullanılan “dil” ve “konuşma” gibi kavramların anlaşılmasını mümkün kılar.
Dil ve konuşma aynı olgunun iki yönünü yansıtır: insan iletişimi. Ama aynı zamanda aralarında bir ayrım da var. Genç Bir Filologun Ansiklopedik Sözlüğünde, dil ve konuşma arasındaki fark, taşıma bandı örneği kullanılarak açıkça gösterilmektedir.
Montaj hattından her zaman yeni monte edilmiş yeni saatler çıkar. bu, öncelikle bazı parçaların önceden hazırlanmasını (bunlar bu taşıma bandında yapılmamıştır) ve ikinci olarak, bitmiş parçaların bilinen kurallara göre ustaca monte edilmesini gerektirir. Kurallar bir yere yazılmış olabilir ama daha da önemlisi bunların montajcının zihninde yer almasıdır. Ve kurallar herkes için aynıdır, tüm montajcılar aynı tür saati toplar. Saatli bu taşıma bandı konuşmaya bir benzetmedir. Konuşma, belirli bir taşıma bandındaki (insanın zihinsel ve konuşma aygıtı) belirli bir saattir (sözler). Peki ya dil? Bunlar montajın ilerlediği kurallardır, hazır olarak kullanılan gerekli parçaların seçilmesi planıdır - ayrıca konuşma taşıyıcısından önce bazı kurallara göre oluşturulurlar.
A.A.'ya göre konuşmadaki kelime. Reformatsky, şimdi (veya dün) konuşulan bir kelimedir. Dildeki bir kelime, bir kelimenin konuşmadaki oluşumunu belirleyen soyut ama etkili bir kalıptır. Soyut bir şeydir ama somut olarak ortaya çıkar. Bir dil konuşabilirsiniz ve bir dil hakkında düşünebilirsiniz, ancak bir dili göremez veya ona dokunamazsınız. Kelimenin tam anlamıyla duyulamaz.
Dil potansiyel bir işaretler sistemidir. Tek başına devreye girmez, her insanın hafızasında saklanır, etrafta kaynayan hayata karşı tarafsızdır. Konuşma bir eylemdir ve onun ürünüdür, insanların etkinliğidir. Konuşma her zaman motive edilir, yani koşullardan, durumdan kaynaklanır, her zaman belirli bir amacı vardır, bazı sorunları çözmeyi amaçlamaktadır.
Dil istikrar için çabalıyor, muhafazakar ve yenilikleri hemen kabul etmiyor. Konuşma özgürlüklere izin verir. Konuşmada yeni kelimeler, fonetik ve hatta gramer sapmaları ortaya çıkıyor, bunlar ya rastgele kalıyor ve kısa sürede kayboluyor ya da yerleşerek yavaş yavaş yeni sistemin gerçekleri haline geliyor. .
Konuşma, konuşma aparatının durumuna, kişinin bireysel özelliklerine bağlıdır. Dil bağımsız olarak gelişir. Bir çocuğun konuşması bir yetişkininkinden farklıdır. Dil yaşa bağlı değildir ancak kendine has özellikleri vardır. Dil, kelimelerin doğru telaffuzunu düzenler ve konuşmayı kontrol eder.
Dil ve konuşmanın dilsel doğasına nüfuz etmek, okul öncesi çocuklara sınıfta eğitim verme konusunda farklı bir yaklaşım benimsememize ve konuşmanın gelişimindeki öncelik çizgilerini vurgulamamıza olanak tanır.
Psikolojik temel Yöntemler, hem genel hem de gelişimsel psikolojinin, özellikle de okul öncesi çocuk psikolojisinin kavramlarını ve özel öğretilerini oluşturur. Bunlardan sadece birkaçına odaklanacağız.
Bu nedenle, “gelişimsel eğitim” kavramı konuşma geliştirme metodolojisinin temelini oluşturur. L. S. Vygotsky tarafından ortaya atılan ve okulunun psikologları (A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, vb.) tarafından geliştirilen fikir, çocukların ulaşılan gelişim düzeyine dayalı öğrenmenin, önde olması gerektiğidir. bu, birçok metodolojik sorunun çözümü için temelde önemlidir. Örneğin, yeniden anlatmanın çocuğun konuşma gelişimine "öncülük etmesi" ve "kuyruğunu takip etmemesi" için hangi gereksinimleri karşılaması gerekir? Konuşma etkinliği teorisi, konuşma geliştirme metodolojisi için önemlidir. Konuşma etkinliği, çeşitli iletişim durumlarında insanların etkileşimi sırasında dilsel araçlar kullanılarak gerçekleştirilen, ifadelerin oluşturulması ve algılanmasının aktif, amaçlı bir süreci olarak anlaşılmaktadır.
L. S. Vygotsky, A. A. Leontiev, I. A. Zimkya ve diğerleri, olmadan çeşitli koşulları tanımlar. aşağıdakiler dahil olmak üzere konuşma aktivitesinin imkansız olduğu uyum:
1) konuşma ihtiyacı (konuşmanın ortaya çıkışı ve gelişmesinin koşulu). Özlemlerini, duygularını, düşüncelerini ifade etme ihtiyacı olmasaydı kişi konuşmazdı. Sonuç olarak, çocuklara bir ifade oluşturma görevini vermeden önce, buna karşılık gelen bir ihtiyacın, sözlü iletişim kurma arzusunun ortaya çıkmasını sağlamak gerekir;
2) konuşmanın içeriği (ifade için materyalin bulunması durumu, yani söylenmesi gerekenler). Açıklamanın içeriği bu malzemenin eksiksizliğine ve zenginliğine bağlıdır. Konuşmanın netliği ve tutarlılığı materyalin ne kadar hazırlandığı ile belirlenir. Sonuç olarak, çocukların konuşmasının gelişimi için konuşma alıştırmaları, hikayeler vb. için materyallerin dikkatli bir şekilde hazırlanması gerekir;
3) dil araçları (bir kişiyi genel kabul görmüş işaretlerle silahlandırmanın koşulu: kelimeler, bunların kombinasyonları, çeşitli konuşma biçimleri). Çocuklara dil örnekleri verilmeli, onlara iyi bir konuşma ortamı yaratılmalı ki, konuşmayı dinleme ve bunu pratikte kullanma sonucunda çocukta dil duygusu gelişsin.
Dört tür konuşma etkinliği vardır:
- konuşuyorum
- dinlemek (anlamak)
- okuma
- mektup.
Okul öncesi metodoloji sözlü konuşmayla ilgilenir. Okul öncesi kurumlarda konuşma eğitimi birbiriyle ilişkili iki alanda gerçekleştirilir:
1) konuşma etkinliğinin kendisinin iyileştirilmesi;
2) konuşma aktivitesini zenginleştirmenin temelini oluşturan bireysel konuşma becerilerinin oluşumu:
- olayların konusunu ve ilerleyişini başlık, başlangıç ve diğer dış işaretlere göre belirleme yeteneği;
- bir ifadenin unsurlarını, bireysel gerçekleri, mikro konuları vurgulama yeteneği;
- bir iletişim durumunda gezinme yeteneği, yani. beyanın neyle ilgili olacağını, kime hitap ettiğini, neden yaratıldığını anlayın;
- bir ifadenin içeriğini planlama yeteneği;
- planlanan planı uygulama yeteneği, yani konuyu ortaya çıkarma ve ana fikri geliştirme becerisi;
- ifade ile niyet arasındaki ilişkiyi, iletişim durumunu vb. kontrol etme yeteneği.
Bu beceriler, çocukların konuşmasının gelişimi üzerine çalışmalar düzenlerken öğretmenin eylemleri için yaklaşık bir temel oluşturur.
N. I. Zhinkin'in çalışmalarında konuşma geliştirme yöntemleriyle ilgili birçok konu ele alınmaktadır. Böylece, yazılı ve sözlü bir ifade oluşturma sürecine ilişkin çalışmasına dayanarak, tutarlı konuşma becerileri formüle edildi: ifadenin konusunu anlama ve ortaya çıkarma yeteneği, ana fikri gerçekleştirme yeteneği vb.
Psikoloji ve onun aracılığıyla metodoloji, okurken "seslerin kaynaşmasının sırlarının" keşfini N.I. Zhinkin'e borçludur. Deneysel olarak, özel bir X-ışını ekipmanı kullanarak, belirli bir sesi telaffuz etmeden önce, artikülatör aparatımızın bu eyleme hazırlandığını ve sesi telaffuz etmek için ayarlandığını tespit etti. Başka bir deyişle, bir konuşma akışındaki her önceki ses, bir sonrakinin konumundan telaffuz edilir.
N. I. Zhinkin tarafından keşfedilen öngörü mekanizması, D. B. Elkonin tarafından okuma sürecine aktarıldı. Sonuç olarak, okumayı öğretmek için bir kural türetildi: Bir heceyi okurken, çocuklarda sesli harfin sesini ifade eden harfe odaklanma yeteneğini geliştirmek gerekir.
Okul öncesi çocukların konuşmasının içeriğini ve gelişim yollarını belirlerken, çocuk psikolojisinden konuşmanın yaşa bağlı ve bireysel özelliklerine ilişkin verileri de kullanıyoruz, her yaş aşamasındaki gelişim düzeylerini ve zihinsel süreçlerin ve kişiliğin özelliklerini dikkate alıyoruz. okul öncesi çocukların özellikleri.
Pedagojik temel metodoloji, özel bir didaktik olan konuşma geliştirme yönteminin temel kavramları, pedagojik terimleri (“hedefler”, “görevler”, “yöntemler”, “teknikler” vb.) ve ayrıca kalıplara, ilkelere ilişkin hükümlerini kullanmasıdır. ve eğitim ve öğretim araçları.
Metodoloji için önemli olan, çocukların bilişsel aktivitelerini organize etme yolları sorunu ve özellikle de sınıfta önemli bir yerin çocukların üretken, arama veya kısmi arama faaliyetleri tarafından işgal edilmesi gerektiğidir. Ancak bu tür faaliyetler sırasında çocuklar bağımsız düşünmenin, yaratıcılığın TEMELLERİNİ geliştirebilir ve genel olarak her çocuğun kişiliğinin gelişimini teşvik edebilir.
Çeşitli didaktik sorunların çözümü (öğretme ilkeleri, çocukların bilişsel aktivitelerini organize etme yolları, sınıf gereklilikleri vb. hakkında) her zaman doğrudan toplumun okul öncesi kurumlar için belirli bir aşamada belirlediği görevlere bağlıdır. gelişiminin. Didaktik fikirler ancak metodolojik sistemler aracılığıyla gerçekleştirilebilir. Bu, konuşma geliştirme yöntemleri de dahil olmak üzere didaktik ve özel yöntemler arasındaki ilişkiyi sağlar.
Fizyolojik temel Metodoloji, I. P. Pavlov'un konuşma oluşumunun mekanizmalarını açıklayan iki sinyal sistemi hakkındaki öğretisine dayanmaktadır.
I.P. Pavlov, beynin asıl görevinin dış dünyadan gelen sinyalleri algılamak ve işlemek olduğunu vurguladı. Hayvan beyni yalnızca sözde anlık uyaranlara yanıt verir: hayvanın şu anda gördüğü, duyduğu, kokladığı vb. Bireysel duyumlar veya duyum kompleksleri, hayvanın kendisini çevreleyen dünyaya yönlendirmesini sağlayan sinyallerdir. Bazı sinyaller tehlike konusunda uyarıyor, diğerleri ise yiyecek elde etme konusunda uyarıyor vb. I. P. Pavlov, gerçekliğin beyindeki yansımasını anlık duyular şeklinde çağırdı İlk sinyalizasyon sistemi Ona göre, hem insanlar hem de hayvanlar ilk sinyal sistemine sahiptir, çünkü hem insanlar hem de hayvanlar, kendilerini çevreleyen ve temasa geçtikleri şeyler hakkında hislere, fikirlere ve izlenimlere sahiptir. Bununla birlikte, insanlarda, gerçekliğin tüm fenomenleri beyne yalnızca duyumlar, fikirler, izlenimler biçiminde değil, aynı zamanda özel geleneksel işaretler - kelimeler biçiminde de yansır. Oluşan kelimeler ikinci sinyalizasyon sistemi gerçeklik.
Bir çocuğun daha yüksek sinir aktivitesi üzerine yapılan bir araştırma, ilk sinyal sisteminin "saf formda" tezahürünün, bebeğin henüz kelimeleri anlamadığı ve kendi kendine konuşamadığı yaşamın ilk yılında gözlemlenebileceğini göstermektedir. Bu dönemde davranışı, işitme, görme, tat alma vb. şeylerle belirlenir. Daha sonra ikinci sinyal sistemi gelişmeye başlar. Çocuğun aldığı tüm anlık duyumlar üzerinde bir iz bırakır. Gelişimin ilk aşamalarında gerçekliğin doğrudan sinyalleri büyük önem taşır. Yaşla birlikte sözlü sinyallerin rolü artar, bu da görünürlük ilkesini, çocuklara ana dillerini öğretme sürecinde görsel ve sözel arasındaki ilişkiyi açıklar.
Söylenenleri özetlersek, sunulan bilimlerin kavramlarına, önde gelen ilkelerine ve kavramsal aygıtlarına dayanarak, konuşma geliştirme metodolojisinin ana dili öğretme teorisini geliştirdiği, temel olarak programlar oluşturduğu, öğretim yardımcıları olduğu not edilebilir. eğitimciler ve bu özel materyallerin yardımıyla teori ve pratiği birbirine bağlar.
Tekrarlanacak soru ve görev:
1. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi yöntemleri için temelde önemli olan temel bilimlerin ana teorilerini ve fikirlerini listeleyin.
2. Çocukların zihinsel ve konuşma gelişimi arasında nasıl bir ilişki vardır?
1.3. Bir bilim olarak konuşmanın gelişimi için yerli yöntemlerin oluşumuna kısa bir tarihsel bakış
Rus pedagojisinde çocuklara ana dillerini öğretme konularının bilimsel gelişiminin başlangıcı, M. V. Lomonosov, I. I. Betskoy, V. F. Odoevsky, V. G. Belinsky, N. A. Dobrolyubov, L.N. Tolstoy, vb. gibi halk eğitimi ve edebiyatının önde gelen isimleri tarafından atıldı. ). Hepsi çocukların küçük yaşlardan itibaren ana dillerinde yetiştirilmesini ve eğitilmesini savunmuş, ana dilin çocuğun gelişimindeki rolünü kanıtlamış, pedagoji biliminin temellerini geliştirmişlerdir.
L. N. Tolstoy (1828-1910), çocuklarda konuşma gelişimi ve yaratıcılık sorunlarına büyük önem verdi, çocukların konuşma gelişimini ve yaratıcı güçlerini teşvik edecek öğretim araçları aradı. Bu araçlardan biri, L.N. Tolstoy tarafından tüm konularda ilginç, özenle hazırlanmış dersler ve özellikle de çocuklar tarafından makale yazılması olarak değerlendirildi. Yazar, "Kim kimden yazmayı öğrenebilir" makalesinde çocuklarda yazma arzusunun nasıl uyandırılabileceğini gösterdi. Ona göre bu kadar heyecan verici bir an, çocuklara sadece ürünü değil aynı zamanda yaratıcı sürecin kendisini de gösteriyor. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki işbirliği sürecinde ilk makalelerin oluşturulması, beğeniler arasındaki uçurumun kapatılmasını mümkün kıldı. Veçocukların yaratıcı potansiyeli. Çalışmalarının sonucu sanatsal ihtiyaçlarını karşılayarak kendinden şüphe duymayı önledi ve yaratıcılığın harekete geçmesine katkıda bulundu.
L. N. Tolstoy, bu tür bir etkinliğin zorluğunu, çocuğun çok sayıda hayal ürünü düşünce ve görüntü arasından birini seçmesi, onu kelimelere dökmesi, hatırlaması ve ona bir yer bulması, kendini tekrarlamaması, hiçbir şeyi atlamaması gerektiği gerçeğinde gördü. ve bir sonrakini bir öncekine bağlayabilmek.
Yazara göre işteki başarı, büyük ölçüde makale konularının doğru seçimine bağlıdır, algı özellikleri ve çocukların ilgi alanları dikkate alınarak seçilmelidir. Yetişkinlere basit gelen şeyler, çocuk için çok zordur. Basit nesneleri (ekmek, tahta) tanımlama zorunluluğu çocukları neredeyse gözyaşlarına boğdu. Aynı zamanda, bir olayı anlatma teklifi çocuklar için bir hediye gibiydi; onlar mutlu bir şekilde hikayeler yazdılar. L.N. Tolstoy, makale konularının deneyimle, çocuğun ruhunu zenginleştiren duygusal deneyimlerle yakından ilişkili olması gerektiği sonucuna varıyor.
Yazar çocukların okumasına çok dikkat etti. ABC'yi ve Okuma Kitaplarını yarattı. İçlerinde yer alan hikayeler okul öncesi kurumlarda yaygın olarak kullanılmaktadır. L.N. Tolstoy, çocuklara düşünmeyi, dikkat ve hayal gücünü geliştirmeyi öğrettikleri için okuduklarına dayalı konuşmalar kullanılmasını önerdi.
Yazar, her çocuğun bireysel özellikleri dikkate alınmadan eğitim çalışmalarının olumlu sonuçlar veremeyeceğini anlamıştır. Çocuklara bireysel yaklaşımın uygulanmasına ilişkin çok sayıda örnek veriyor.
L. N. Tolstoy'un çocukları açıkça idealize etmesine rağmen, onlarla çalışma deneyiminin, çocuklara yaratıcı hikaye anlatımını öğretme ve onları kurguyla tanıştırma yöntemleri üzerinde büyük etkisi oldu.
19. yüzyılın ilerici öğretmenleri arasında özel bir yeri vardır. K.D. Ushinsky (1824-1870) tarafından işgal edilmiştir.Ana dil öğretisi geniş mirasın merkezinde yer alır. Bir kişinin oluşumunda ana dilin rolüne ilişkin temel teorik ilkeler K.d. Ushinsky bunu “Yerli Kelime”, “Çocukların Dünyası”, “Eğitim Konusu Olarak İnsan” kitaplarında özetledi.
Birincisi, ona göre dil, nesnel dünyanın kişi üzerindeki etkisinin ve kişinin onunla ilişkisinin sonucudur. Dil insan ihtiyaçlarından doğmuştur (“söz ihtiyaçlardan doğar, ihtiyaç kelimelerden değil”). İkincisi, dil doğuştan gelen bir şey değildir, baştan beri kişiye özgüdür ve gökten düşen rastgele bir hediye değildir. O, insanlığın sonsuz uzun emeklerinin eseridir. Üçüncüsü, dil, dil aracılığıyla sonraki nesillere aktarılan, halkın manevi yaşamının asırlık deneyimini (bilgi deneyimi, halkın ahlaki yaşam deneyimi; estetik görüş deneyimi) yansıtır. Dördüncüsü, dil en önemli ulusal akıl hocasıdır. Her yeni nesil, ana diline hakim olarak önceki nesillerin düşünce ve duygularını özümser ve onun içerdiği manevi zenginliğe hakim olur. Dil toplumu, tarihini, insanların karakterlerini, halk şiirini tanıtır, vatanı sevmeyi, halkın bir parçası hissetmeyi öğretir.
Bu hükümler onun pedagojik konseptinin temelini oluşturur ve çocuklara ana dillerini öğretmek için geliştirdiği metodolojiyi belirler. K.D. Ushinsky, çocuğun ruhsal doğasında derin kökler salması için eğitime yabancı dilde değil ana dilde başlanmasını savunuyor. Bunun için başlangıç eğitiminin aşağıdaki ana hedeflerini gerçekleştirmek gerekir:
1) konuşma yeteneğini geliştirmek, yani çocuklarda düşüncelerini bağımsız olarak ifade etme yeteneğini geliştirmek;
2) hem halkın hem de edebiyatın geliştirdiği dil biçimlerine hakim olmak;
H) Düşüncelerinizi doğru bir şekilde ifade edebilmek için dilin benzersiz mantığı olan dilbilgisine pratik olarak hakim olun.
K.D. Ushinsky'nin vurguladığı gibi, üç hedefe de sırayla değil, aynı anda ulaşılır. Hedeflerine ulaşmak için ana dilini öğretmek için bütünsel ve uyumlu bir sistem önerdi;
- öğretimin içeriğini belirledi, ilke, araç ve yöntemlerini geliştirdi;
- Çocuğun konuşmasının yanı sıra düşünme, ahlaki ve estetik duygularının gelişimini sağlayan çalışma yöntemlerini gösterdi.
Onun yöntemi K.D. Ushinsky bunu okulun birinci sınıflarındaki çocuklarla ilgili olarak geliştirdi, ancak hükümlerinin çoğu küçük çocuklarla çalışmak için de önemlidir. Öğretmen ana dile hakim olmanın okuldan çok önce başlaması gerektiğini defalarca vurguladı. Küçük çocuklarla çalışırken K.D. Ushinsky, 30 dakikadan fazla olmamak üzere “dersler” yapılmasını, oyunlara ara verilmesini, halk şarkıları söylenmesini ve diğer çalışma türlerini (çocukların hayatlarından resimlere dayanan, çocuklara soruları cevaplamayı öğreten hikayeler (hikayeyi tutarlı, net, doğal bir şekilde anlat) yapmayı önerdi. , çocukların konuları karşılaştırmasına, ortak ve farklı bulmasına yardımcı olan, çocukları okumaya ve yazmaya hazırlayan alıştırmalar).
K.D. Ushinsky'nin ana dil ve çocuğun manevi gelişimindeki rolü hakkındaki görüşleri, konuşma gelişimi metodolojisini bağımsız bir bilime ayırmak için temel öneme sahiptir. Fikirleri, A. S. Simonovich, E. N. Vodovozova, E. I. Konradi ve diğerleri gibi okul öncesi eğitimin önde gelen isimleri arasında sıcak bir yanıt buldu.
K.D.'nin doğrudan öğrencisi ve takipçisi. Ushinsky, E. N. Vodovozova'ydı (1844-1923). 1871'de eğitimcilere ve ebeveynlere yönelik ana pedagojik çalışması “Bilincin İlk Tezahüründen Okul Çağına Kadar Çocukların Zihinsel ve Ahlaki Gelişimi” yayınlandı. E. N. Vodovozova'nın okul öncesi çocukların yetiştirilmesi, gelişimi ve eğitimi sorunları hakkındaki ana görüşlerini yansıtmaktadır.
Öğretmene göre küçük bir çocuğun yetiştirilmesinde ve gelişiminde ana dil özellikle önem taşıyor.
E. N. Vodovozova, K. D. Ushinsky'nin ardından milli eğitim ilkesine bağlı kaldı. Aynı zamanda çocuk yetiştirmede Rus halk konuşmasının kullanılmasının da destekçisiydi: masallar, bilmeceler, atasözleri, sözler, tekerlemeler, türküler, bunları bir çocuğun konuşmasının gelişimi, sevgiyi beslemek için en zengin ve en değerli materyal olarak görüyor kişinin dili, insanı, vatanı için.
Yazar, çocukların anadil konuşmasını geliştirmek için bir yöntem geliştirdi. Materyalin yaşa göre yaklaşık bir dağılımını, nesnel dünya ve doğaya ilişkin bir gözlem programı ve Rus folklorunun kullanımına yönelik metodolojik öneriler önerdi.
E. N. Vodovozova, çocuklara ana dillerini öğretirken yeni kelimelerin resmi olarak öğrenilmesine karşı çıktı. Özellikle genç yaşta her yeni kelimenin, çocukların belirli izlenimleriyle ilişkilendirilmesi gerektiğine ve her kelimenin arkasında belirli bir görüntünün olması gerektiğine inanıyordu. Bir çocukla konuşurken kendisi için anlaşılmaz olan kelimelerin kullanılmasına itiraz etti ve ailede ve anaokullarında "Rus dilinin saflığını ve doğruluğunu" talep etti.
E. N. Vodovozova, ana dili öğretme yöntemlerine, özellikle de çocukların yaşamlarının ayrılmaz bir parçası olarak gördüğü konuşmalara büyük önem verdi. Ona göre konuşma, yürüyüşlere, gezilere, gözlemlere, aktivitelere ve çocuğun günlük yaşamına eşlik etmelidir. E. N. Vodovozova konuşma konuları geliştirdi, örneklerini önerdi, çocuklarla sohbet etmek için pratik talimatlar verdi.
Öğretmen edebiyata büyük önem verdi. Kendisi de yazar olduğundan, bir öğretmenin bakış açısıyla çocuk kitabının gerekliliklerini formüle etti, masallarla ilgili görüşlerini özetledi, şiir ve masalların ezberlenmesine ilişkin önerilerde bulundu.
E. N. Vodovozova'nın metodolojik talimatlarının çoğu güncelliğini kaybetmiş değildir ve genel olarak modern okul öncesi eğitim ve özel olarak çocukların konuşmasının gelişimi için ilgi çekici ve değerlidir.
Geçmişteki Rus öğretmenlerinin çabaları sayesinde, çocuklarda konuşma gelişimi teorisinin unsurları hakkında genel bir anlayış oluşturuldu, amaç ve hedefleri belirlendi, ilkeler oluşturuldu ve çocukların ilk eğitimi için bir metodoloji geliştirildi. .
Ancak okul öncesi çocukların konuşmasını geliştirmeye yönelik metodoloji, pedagoji biliminin bağımsız bir dalı olarak ancak 20-30'larda şekillenmeye başladı. XX yüzyıl Bu, anaokullarının kitlesel örgütlenmesi ve bu yıllarda kamu okul öncesi eğitim teorisinin ortaya çıkmasıyla açıklandı. Devlet anaokullarını kamu eğitim sistemine dahil etti. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin içerik ve yollarının teorik ve pratik olarak yeniden düşünülmesine ihtiyaç vardı.
Okul öncesi eğitime ilişkin ilk kongrelerde, modern yaşam dikkate alınarak çocukların kapsamlı eğitimi görevi ortaya konmuş, çevrelerindeki dünyada gezinme yeteneğinin gelişimi, konuşma içeriğinin zenginleştirilmesiyle yakından ilişkilendirilmiştir. Anaokulunun ilk programında ve metodolojik belgelerinde, çevredeki yaşamdaki nesnelere ve olaylara aşinalığa dayalı konuşmayı geliştirme ihtiyacı da tartışıldı. Ancak bunlar oldukça siyasallaşmıştı ve bu durum okunacak kitap repertuarına, hikaye anlatımı konularına, konuşmalara ve gözlem için nesnelerin seçimine yansıdı.
Anaokullarının çalışmalarındaki en önemli değişiklikler, Bolşeviklerin Tüm Birlik Komünist Partisi Merkez Komitesi ve Halk Komiserleri Konseyi'nin okulla ilgili kararlarından (1934-1936) sonra meydana geldi. sosyo-politik nitelikteki unsurlar ortadan kaldırılmış ve öğretmenin pedagojik süreçteki rolü güçlendirilmiştir.
1938 yılında konuşma gelişiminin bağımsız bir bölüme ayrıldığı “Anaokulu Öğretmenleri Rehberi” yayımlandı. Asıl dikkat sözlü iletişim kültürüne ve konuşmanın ifadesine verildi. Okumak ve hikâye anlatmak problem çözmenin temel yolu olarak öne sürüldü. Ancak metodolojinin içeriğinin geliştirilmesi devam etmeyi gerektirdi 13. - S. 18-26]. E. I. Tikheeva (1867-1944) bunda önemli bir rol oynadı. Ana dil sorunu onun ilgisinin merkezindeydi. K.D. Ushinsky ve L.N. Tolstoy'un görüşlerini paylaştı; ana dili öğretmenin temeli haline gelen halk eğitimi ilkesini izledi.
E. I. Tikheyeva, dili "insan ırkının akıl hocası, büyük bir öğretmen" olarak görüyordu. Onun görüşü, eğitimin tüm çeşitliliğiyle ana dilin arka planına göre yapılması gerektiğidir. Kendisi K.d.'nin ilk takipçisidir. Ushinsky, okul öncesi çağa uygulanan “konuşma eğitimi” terimini kullandı.
E.I. Tikheyeva, çocukların konuşma gelişimi konusunda öğretmenler için ana görevlerden birini belirledi. Ona göre ana dil bilim değildir. Amacı bilgi vermek değil, manevi gelişime hizmet etmek, başkasının konuşmasını anlama yeteneğini geliştirmek ve kişinin konuşmasıyla iç dünyasını aktarma yeteneğini geliştirmektir.
E. I. Tikheeva, ana ilkeleri aşağıdaki gibi olan, okul öncesi kurumlarda çocuklara ana dillerini öğretmek için kendi sistemini yarattı:
- konuşma gelişimine aktivite yaklaşımı - konuşma aktivitede ve her şeyden önce oyunda, oyun yoluyla, işte gelişir;
- konuşma gelişimi ile çocuğun kişiliğini eğitmenin diğer yönleri (zihinsel, duyusal, sosyal, estetik, beden eğitimi) arasındaki ilişki;
- öğrenmede görünürlük - çocuğun dili görsel olarak gelişir ve yalnızca maddi dünyada her yeni kelime, açık, somut bir fikirle bağlantılı olarak çocuğun malı haline gelir;
- Aşamalılık ve tekrarlama. E.I. Tikheyeva, konu sayısını kademeli olarak artırmayı tavsiye etti; yavaş yavaş nesneleri listelemekten nesnelerin işaretlerini ve niteliklerini listelemeye, bireysel konuşmalardan kolektif konuşmalara, alışılmadık nesnelerin algılanmasından tanıdık ancak şu anda gözlemlenmeyen nesnelere vb. geçiş.
E. I. Tikheeva konuşma içeriğinin seçimine çok dikkat etti. Sosyal yaşamı, doğayı, çocukların etrafındaki ortamı ve didaktik materyali konuşmayı zenginleştirmenin ana koşulları olarak görüyordu. Öğretmene göre okul öncesi çocuklar için konuşma gelişiminin önemli bir yolu özel sınıflarda eğitimdir. Derslerin temel gereksinimleri arasında çocukların ilgi ve deneyimleriyle olan bağlarını, “canlı bir şekilde yürütmelerini”, hareket etme ve deneme fırsatlarını öne çıkardı. E. I. Tikheeva, kelime dağarcığını zenginleştirme ve "yaşayan kelime" üzerine en kapsamlı dersleri geliştirdi.
E. I. Tikheyeva, K. D. Ushinsky gibi, çocuklara yabancı dilin çok erken öğretilmesine karşıydı. Çocuğun önceden iyi hazırlanması gerektiğine inanıyordu.
Tikheeva'nın çocuklara ana dillerini öğretmek için geliştirdiği ve birçoğu bugün okul öncesi kurumların uygulamalarında yaygın olarak kullanılan araçlar, yöntemler ve teknikler büyük ilgi çekicidir.
E.A.'nın metodolojinin geliştirilmesinde önemli bir etkisi oldu. Fleurina (1889-1952). Ana dilinin öğretilmesini ulusal metodolojinin geleneklerine uygun olarak görüyordu.
E. A. Flurina konuşmanın içeriğini ilk sıraya koydu. Konuşma içeriğini zenginleştirmek için çocuğun yeterli kişisel deneyiminin gerekli olduğuna inanıyordu. E. A. Flurina'ya göre deneyim biriktirmenin en verimli yöntemleri gözlemler, oyun, çalışma, deneydir.Deneyim birikimi ne kadar net, daha spesifik ve duygusal olursa, çocuklar konuşmalarda ve konuşmalarda ona o kadar başarılı ve daha büyük bir ilgiyle güvenirler. .
E. A. Flerina, konuşma görevleri arasında kelime dağarcığının genişletilmesini, konuşma yapısının zenginleştirilmesini, saf telaffuz üzerinde çalışmayı, konuşma kültürünü, ifade gücünü, kurguya aşinalığı, çocukların sözel yaratıcılığının gelişimini ve çeşitli yaşam biçimlerine hakim olmayı vurguladı. kelimeler. Bir çocuk kurumundaki sosyal çevrenin ve gelişim ortamının organizasyonunun konuşma gelişiminde önemli faktörler olduğunu düşünüyordu.
E.A. Flerina, çocukları kurguyla tanıştırmak ve onları kelimelerin sanatıyla tanıştırmak için bir çalışma sistemi yaratmasıyla tanınır. Okul öncesi çocukların eğitiminde kurgunun önemini belirledi, çocukların edebi eserlere ilişkin algısının özelliklerini vurguladı, eser seçme kriterlerini belirledi, çocuk kitaplarının tematik prensibe göre sınıflandırılmasını sağladı, sanatsal okuma ve okuma için ayrıntılı bir metodoloji geliştirdi. Çocukların yaşına göre hikaye anlatımı.
E. I. Tikheeva ve E. A. Flurina'nın fikirleri, konuşma geliştirme görevlerinin ayrıntılı olarak açıklandığı program belgelerinde somutlaştırılmıştır.
1962 yılında çocukların anadillerinin en iyi örneklerini konuşmayı öğrenmelerini öngören “Anaokulu Eğitim Programı” yayımlandı. 4 yaşındaki çocuklar için (2. genç grup) bir program (konuşma gelişimi için bir program dahil) geliştiren ilk kişi oldu ve 6 yaşındaki çocuklardan oluşan gruba yeni bir isim ("okula hazırlık") sundu. Okuma-yazmaya hazırlık için, bireysel konuşma niteliklerinin geliştirilmesine ilişkin program materyali belirli çocuk etkinliklerine tahsis edilmiştir. Ancak bu programdaki tutarlı konuşmaya yönelik görevler yeterince özel olarak formüle edilmemişti ve bu da işin izlenmesini zorlaştırıyordu.
1964-1972'de yayınlandı. Programın konuşma gelişimi alanında yeniden yayınlanması yalnızca bireysel gereksinimleri belirledi ve önerilen kurgu listelerini açıkladı.
çocuklar. 1984 yılında “Anaokulunda Eğitim ve Öğretime İlişkin Model Program” yayımlandı. İçinde, konuşma gelişimi ve çevreye aşinalık görevleri arasında bir ayrım yapılan “Konuşma Gelişimi” bölümü daha ayrıntılı olarak geliştirildi; konuşmanın sağlam kültürünü eğitmenin özel görevleri, kelime çalışması, dilin oluşumu. konuşmanın dilbilgisel yapısı ve dilsel fenomenlerin temel farkındalığı yeniden formüle edildi; konuşma çalışmasına olan ilgi artırıldı; kelimenin anlamsal tarafı; tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmalar 2. genç gruptan dahil edilmiştir.
Yirminci yüzyıl, yalnızca program ve metodolojik belgelerin iyileştirilmesiyle değil, aynı zamanda çeşitli alanlara ayrılabilecek bilimsel araştırmaların ortaya çıkmasıyla da karakterize edilir:
- yaş bölümlerine ilişkin çalışmalar - küçük çocukların konuşması, okula başlayan çocukların konuşması vb. (N.M. Shchelovanov, N.M. Aksarina, G.M. Lyamina, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.P. Usovaidr.);
- Dilin bireysel alanlarının ve bunların konuşmadaki yansımalarının (fonetik, kelime bilgisi, dilbilgisi, tutarlı konuşma) yaş bölümleri şeklinde, uzun vadeli gelişimde, çeşitli etkiler altında incelenmesi (E. I. Radina, L. A. Penevskaya, M. M. Konina , V. V. Gerbova, V. I. Loginova, E. M. Strunina, A. M. Leushina, V. I. Yashina, F. A. Sokhin, O. S. Ushakova, N. F. Vinogradova, M M. Alekseeva, A. I. Maksakov, E. P. Korotkova, A. M. Borodich, A. G. Arushanova, V. I. Yadeshko, M. S. Lavrik, vb.) ;
- filo-ontogenezde çocukların konuşmasına ilişkin çalışmalar (L.S. Vygogsky, M.I. Lisina, A.A. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, A.G. Ruzskaya ve diğerleri);
- gelişimlerindeki konuşma mekanizmaları üzerine çalışmalar (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.M. Leushina, F.A. Sokhin, A.M. Shakhnarovich, V.I. Loginova, M.I. Popona, vb.);
- yaratıcı aktivite türlerine göre araştırma (L. A. Peneschzhaya, R. I. Zhukovskaya, A. P. Usova, O. I. Solovyova, N. S. Karpinskaya, M. M. Konina, O. S. Ushakova, L. V. Voroshnina, 4. A. Orlanova, O. N. Somkova, O. V. Akulova, vb.);
- sanat eserlerinin algılanmasının özelliklerine ilişkin çalışmalar (R. I. Zhukovskaya, O. I. Solovyova, A. V. Zaporozhets, N. Karpinskaya, L. A. Penevskaya, L. M. Gurovich, L. A. Taller, A. I. Polozova, V.N. Androsov, vb.);
- dil ve konuşma farkındalığı üzerine araştırma (D.B. Elkonin, S.N. Karpova, F.A. Sokhin, G.P. Belyakova, G.A. Tumakova, L.E. Zhurova, M.M. Alekseeva, vb. );
- okuma ve yazmayı öğrenme fırsatları üzerine araştırma (A. I. Voskresenskaya, D. B. Elkonin, L. E. Zhurova, N. S. Varentsova, N. V. Durova, L. N. Nevskaya, vb.).
- Bu alanlar ilerideki bölümlerde daha ayrıntılı olarak ele alınacaktır.
- Anadil dilini öğretmeye yönelik yeni içerik ve biçim arayışları devam ediyor.
1. Neden K.D. Ushinsky, konuşma geliştirme yönteminin kurucusu olarak adlandırılıyor ve E. N. Vodovozova onun halefi mi?
2. E. I. Tikheeva tarafından formüle edilen teorik ilkelerin önemi nedir?
3. Konuşma eğitimi sorunlarına yönelik bilimsel ve pedagojik bir okulun oluşturulmasında ve geliştirilmesinde ve sanatsal kelimenin algılanması yoluyla çocukları kültürle tanıştırmada E.A. Flerina'nın rolü nedir?
4. Çocukların konuşma gelişimi alanındaki ana araştırma alanlarını adlandırın.
BÖLÜM 2
KONUŞMA GELİŞİMİNİN DİDAKTİK TEMELLERİ
ANAOKULU OĞRENCİLERİ
2.1. Modern eğitimin stratejisi ve taktikleriokul öncesi çocukların ana dili.
Anaokulunun eşiğini ilk kez aşan bir çocuk zaten konuşabilmektedir. Ancak sözlü cephaneliği düşünceleri, izlenimleri, duyguları ifade etmek için yetersizdir: bunun için kelimelerden yoksundur.
Anaokulunu ziyaret etmek başlı başına çocukların konuşma gelişimi olanaklarını genişletir. Bir öğretmenin rehberliğinde doğa olaylarını, insanların çalışma faaliyetlerini gözlemlerler, akranlarıyla iletişim kurarlar, öğretmenin kendilerine okuduğu sanat eserlerini dinlerler vb. Bütün bunlar elbette çocuğun kişiliğini zenginleştirir, bilgisini genişletir ve geliştirir. konuşması ama aynı zamanda çocukların konuşması üzerinde de çalışmak gerekiyor.
Konuşmayı geliştirmek, çocuklara yalnızca daha fazla konuşma fırsatı vermek, onlara materyal vermek anlamına gelmez. Ve Sözlü beyanlar için konular. Konuşmayı geliştirmek, içeriği, tutarlılığı üzerinde sistematik ve sistematik bir şekilde çalışmak, cümle kurmayı öğretmek, uygun kelimeyi ve biçimini düşünceli bir şekilde seçmek ve seslerin ve kelimelerin doğru telaffuzu üzerinde sürekli çalışmak anlamına gelir. Yalnızca bir dil üzerinde sürekli ve düzenli bir çalışma sistemi, dilin ustalığına katkıda bulunacaktır. İçerik ve sözlü ifadesi üzerinde özel bir çalışma yapılmazsa, çocuklar yalnızca gevezelik etmeyi öğreneceklerdir, bu da genel ve konuşma gelişimlerine zarar verir.
Ana dili öğretmenin bilinçli ve anlamlı olması da önemlidir, çünkü bu temelde dilsel olgularda yönelim oluşur, dilin bağımsız gözlemlenmesi için koşullar yaratılır ve bir ifadeyi oluştururken öz kontrol düzeyi artar.
Farkındalık, kişinin kelimelerin katılımıyla gerçeği yansıtma sürecidir. "S. L. Rubinstein'a göre farkında olmak, kelimelerle nesneleştirilen, sosyal olarak geliştirilmiş genelleştirilmiş anlamlar aracılığıyla nesnel gerçekliği yansıtmak anlamına gelir."
Kendisini etkileyen gerçeklik nesnelerinden (fenomenlerinden) izlenimler alan kişi, bunları sözlü olarak adlandırabilir ve aralarındaki ilişkiyi dili kullanarak ifade edebilir. Kelime sayesinde kendisine yansıtılanın hesabını verme olanağına sahip olur, bu da izlenimlerinin bilinçli hale gelmesi anlamına gelir. Dolayısıyla farkındalık dil aracılığıyla mümkündür.
F. A. Sokhin'e göre, dilsel gerçekliğin farkındalığı (dilsel gelişim), çocuk için yeni bir nesnel bilgi alanının belirlenmesidir, zihinsel gelişimini zenginleştirmede önemli bir noktadır ve ana dilin daha sonraki sistematik çalışması için çok önemlidir. okulda kurs.
Okul öncesi çağındaki çocukların dilsel gerçeklik farkındalığına erişilebilirliği çok sayıda araştırmayla doğrulanmıştır:
- okumayı ve yazmayı öğrenme sürecinde bir kelimenin ses kompozisyonunun farkındalığı (D. B. Elkonin, L. E. Zhurova, N. S. Varentsova, G. A. Tumakova, vb.);
- kelimenin anlamsal yönünün farkındalığı (F.I. Fradkina, kıdemli araştırmacı Karpova, E.M. Strunina, A.A. Smaga, vb.);
kelime oluşturma ilişkilerinin farkındalığı (D. N. Bogoyavlensky, F. A. Sokhin, A. G. Arushanova-Tambovtseva, E. A. Federavichene, vb.);
- tutarlı ifadelerin farkındalığı (T. A. Ladyzhenskaya, O. S. Ushakova, N. G. Smolnikova, A. A. Erozhevskaya, vb.).
Listelenen çalışmalar, konuşma gelişiminin tamamen taklit, sezgisel, bilinçsiz bir çocuk tarafından dil edinimine dayalı bir süreç olduğu yönündeki ortak bakış açısını çürütmektedir. Konuşma gelişiminin temelinin, dil ediniminin aktif, yaratıcı süreci ve konuşma etkinliğinin oluşumu olduğunu ikna edici bir şekilde kanıtlıyorlar.
Zaten çocukların kendiliğinden deneyimlerinde konuşma unsurlarının farkındalığının mevcut olduğunu doğrulayan araştırmacılar, çocuklarda “dil ile değil, hareket etme yeteneğini geliştirmek için dilsel gerçekliğe karşı bilinçli bir tutum geliştirme konusunda özel çalışmanın önemini vurgulamaktadır. ama dil üzerine (A.A. Leontiev). Bu nedenle konuşma ve sözlü iletişim konusunda hedefe yönelik eğitim gereklidir. Bu tür bir eğitimin temel görevi, dilsel genellemelerin oluşturulması ve dil ve konuşma olguları hakkında temel farkındalıktır.
Ancak her öğrenme, dil ve konuşma olgularına ilişkin farkındalığı artırmaz. Yalnızca bilgi, beceri ve yetenek birikimine dayanan ve çocuklarda düşünme yeteneğini geliştirmeyen eğitim, onlara bu zihinsel işlemleri (analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme vb.) öğretmez. anlamlı fikirler edinilir, sistemleştirilir ve kullanılır, bilgi hem konuşma gelişimi hem de genel olarak zihinsel gelişim açısından etkisizdir. Pek çok psikolog ve öğretmen şu gerçeğe işaret ediyor (L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, S. A. Amonashnili, vb.): “Okuldan yalnızca bilgi, beceri ve yetenek talep eden ve ruhsal, ahlaki, zihinsel ve fiziksel gelişimine öncelik vermeyen kişi Çocuk aslında arabayı atın önüne koymaya çalışıyor. İlk sırada öğrencinin bilgi edinmesini, beceri ve yeteneklerini geliştirmesini sağlayacak çocuğun gelişimi olmalıdır.” Bu ifade aynı zamanda okul öncesi kurumlar için de geçerlidir.
Günümüzde okul öncesi dönemdeki çocukların bilgi, beceri ve yeteneklerle donatılması sürecini daha etkili hale getirecek olan çocuk gelişimi görevine birinci öncelik verilmektedir. Gelişim zihniyeti, okul öncesi çocuklara ana dili öğretmek için modern bir strateji olarak düşünülebilir.
L. S. Vygotsky'nin çocuğun yakınsal gelişim bölgesi teorisine dayanan çeşitli gelişimsel eğitim kavramları arasında, bugün V. V. Davydov, V. V. Repkin ve diğerleri tarafından geliştirilen yaklaşım giderek daha fazla anlaşılmaktadır. Bu psikologların yorumunda, gelişimsel eğitim eğitimdir, içeriği, yöntemleri ve organizasyon biçimleri doğrudan çocuk gelişimi kalıplarına odaklanmıştır.
M. S. Soloveichik'e göre bir öğretmen için çocuklara sunulacak materyali iyi bilmek ve öğretim yöntemlerinde ustalaşmak yeterli değildir. Bir çocuk öğretmeni bir labirentte körü körüne takip ederse bilgi, o zaman bu yolu yaralanmadan (hata olmadan) geçme şansı olur, ancak labirentte kendi yolunu göremeyecek ve daha sonra bağımsız olarak hareket edemeyecektir. Bir çocuk okula iyi hazırlanmış olarak gidebilir (okuma, yazma, sayı sayma becerisine sahip), ancak hiçbir zaman eğitimden öğrenci (kendi kendine öğrenen) haline gelmeyecektir.
Çocuklara sadece bilişsel bir görev sunmak yeterli değildir. Çocuğun bunu kabul etmesi, yani onun kendi görevi haline gelmesi gerekir. Cevaplanacak soru çocuğun kendi sorusu olmalıdır, aksi takdirde kendisinin aramadığı bilgilerle ilgilenmeyebilir. Bu nedenle bilişsel görev, çocuğun onu çözmeye çalışacağı şekilde ortaya konmalıdır.
Eğitimin gelişimsel etkisi, yalnızca yaşa değil aynı zamanda çocukların bireysel özelliklerine de ne ölçüde odaklandığına göre belirlenir. Birey odaklı eğitim, öğretmenin her çocuğun kendi özel niteliklerini fark etmesi ve bireyselliğini korumasıyla ilgilenmesini içerir. Bunu yapabilmek için eğitim içeriğinin, çocuğun seçme özgürlüğüne sahip olması için bilişsel sorunları çözmeye yönelik seçenekler sunması gerekir.
Eğitimin organize edilme şekli birçok şeyi belirler. İlk olarak, çocuklar yalnızca etkinlikleri gerçekleştirebilecek mi, yoksa inisiyatif ve çeşitli sorunları bağımsız olarak çözme yeteneği mi geliştirecekler? İkincisi, bilgiye susamış olacaklar mı? Üçüncüsü, kendi bakış açınıza sahip olma ve aynı zamanda başkalarının görüşlerini algılama ve saygı duyma yeteneğinizi geliştirecek misiniz?
Eğer çocuk ana dilini öğrenme sürecinde sadece öğretmenin çizdiği planın uygulayıcısı ise, bilişsel olarak pasifse, o zaman öğretim onun gelişimine katkı sağlamayacak ve istenen olumlu etkiyi yaratmayacaktır.
Bu nedenle, çocukların kendi ana dillerine başarılı bir şekilde hakim olmalarını sağlamak için, onlara bağımsız araştırmalara, zihinsel çabaya, zihinsel aktiviteye teşvik edilmeli, onlara "çalışmaları öğretilmelidir" (A. A. Lyublinskaya). Bu bir okul öncesi öğretmeninin ana görevidir.
Soruları gözden geçirin
1. Bir ana dilinin modern öğretimi için ne gibi bir strateji düşünülebilir?
2. Konuşmayı geliştirmek ne anlama geliyor?
2.2. Ana dilin anlamı. Öğrenme hedefleriokul öncesi çocukların ana dili
Genç nesillere aktarılması gereken bilgi miktarı her yıl giderek artıyor. Bu amaçla okul öncesi kurumlarda çocukları okula hazırlamak ve okulda eğitim almak için yeni programlar oluşturulmaktadır. Çocukların karmaşık sorunlarla başa çıkmalarına yardımcı olmak için konuşmalarının zamanında ve eksiksiz gelişmesine dikkat etmeniz gerekir.
Okul öncesi çağda konuşma gelişiminin çocuklar üzerinde çeşitli etkileri vardır. Her şeyden önce onların hayatında büyük bir rol oynuyor. zihinsel gelişim.
Ana dil “çocuklara bilgi hazinelerini açan anahtardır” (O. I. Solovyova). Çocuklar ana dilleri aracılığıyla maddi ve manevi kültüre (kurgu, folklor, güzel sanatlar) aşina olurlar ve çevrelerindeki dünya hakkında (hayvan ve bitki krallıkları, insanlar ve ilişkileri vb.) bilgi kazanırlar. Çocuklar düşüncelerini, izlenimlerini, duygularını, ihtiyaçlarını, arzularını kelimelerle ifade ederler. Ve herhangi bir kelime bir dereceye kadar bir genelleme olduğundan, konuşmada ustalaşma sürecinde çocuk yavaş yavaş mantıksal düşünmeyi geliştirir. Dilde ustalaşmak, çocuklara özgürce akıl yürütme, sonuç çıkarma ve nesneler ile olgular arasındaki çeşitli bağlantıları yansıtma fırsatı verir.
Ana dilinizi öğretmek daha fazla fırsat yaratır moral gelişimi okul öncesi çocuklar. Kelime, çocukların oyunlarına ve çalışmalarına eşlik eden ortak faaliyetlerini geliştirmeye yardımcı olur. Çocuk, söz aracılığıyla ahlaki normları ve ahlaki değerleri öğrenir. L. S. Vygotsky, bir bütün olarak karakterin, duyguların ve kişiliğin oluşumunun doğrudan konuşmaya bağlı olduğunu savundu.
Ana dile hakimiyet aynı anda gerçekleşir. estetik tutum eğitimi doğaya, insana, topluma, sanata. Ana dilin kendisi güzellik özelliklerine sahiptir ve estetik deneyimleri uyandırma yeteneğine sahiptir. Estetik gelişim için özellikle önemli olan, çocukların sanatsal sözleri, sözel yaratıcılıkları ve sanatsal ve konuşma etkinlikleridir.
Dolayısıyla bir çocuğun kapsamlı gelişiminde ana dilin rolü çok büyük ve yadsınamaz.
Ancak konuşmayı geliştirmek, çocuklara yalnızca daha fazla konuşma fırsatı vermek, onlara sözlü ifadeler için materyal ve konu vermek anlamına gelmez. Konuşmaları üzerinde amaçlı bir çalışma gereklidir.
Okul öncesi kurumlarda konuşma gelişimi üzerine çalışmanın temel amacı, sözlü konuşmanın oluşması ve başkalarıyla sözlü iletişim kültürünün oluşmasıdır. Aşağıdakiler de dahil olmak üzere bir dizi özel özel görevi içerir: sağlam konuşma kültürünün eğitimi, kelime dağarcığının geliştirilmesi, konuşmanın dilbilgisel doğruluğunun iyileştirilmesi, tutarlı konuşmanın geliştirilmesi (diyalojik ve monolojik).
Öğrenmeye nereden başlamalı? Bu sorunun cevabı A.P. Usova tarafından verilmektedir. Öğretmenlerin dilin tüm yönlerinin görüş alanında olması gerektiğine dikkat çekiyor. Dilin bu yönlerinden hiçbiri, yakından ilişkili olmadıkça ve gelişimleri yetişkinler tarafından yönlendirilmedikçe düzgün bir şekilde gelişemez.
O. S. Ushakova'nın vurguladığı gibi, bu tarafların her birinde, öncelikli iş kollarını izole etmeyi mümkün kılan bir düğüm oluşumu vardır. İÇİNDE konuşmanın ses tarafı üzerinde çalışmak Konuşma sırasında tempo, ses gücü, diksiyon, akıcılık ve tonlama gibi özelliklerin öğretilmesine özellikle dikkat edilir. İÇİNDE kelime çalışması Anlamsal bileşen ön plana çıkar, çünkü yalnızca bir çocuğun bir kelimenin anlamını anlaması (eşanlamlı, zıt anlamlı, çokanlamlı ilişkilerden oluşan bir sistemde), kelimelerin ve deyimlerin bilinçli seçimine ve bunların kesin kullanımına yol açabilir. Konuşmanın dilbilgisel yapısını oluştururken, öncelikle konuşmanın farklı bölümlerinin kelime oluşturma yöntemlerine hakim olmak, dilsel genellemelerin oluşumu, sözdizimsel yapıların (basit ve karmaşık cümleler) oluşturulması büyük önem taşımaktadır.
İÇİNDE tutarlı konuşmanın gelişimi- bu, çeşitli iletişim araçlarını (kelimeler, cümleler, metnin bölümleri arasında) kullanma becerisini, ifadenin yapısı ve her metin türündeki özellikleri (açıklama, anlatım, akıl yürütme) hakkında fikir oluşturma becerisini öğrenmektir. ).
Aynı zamanda, ana dili öğretmenin merkezi ve önde gelen görevi, F.A. Sokhin'in uygun ifadesiyle çocuğun tüm konuşma başarılarını emen tutarlı konuşmanın geliştirilmesidir.
Konuşma geliştirme görevleri, konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin kapsamını, farklı yaş gruplarındaki çocukların konuşma gereksinimlerini belirleyen bir programda uygulanmaktadır.
Şu anda, okul öncesi kurumlar değişken programlar kullanmaktadır: “Kökenler”, “Gökkuşağı”, “Gelişme”, “Çocukluk”, “Anaokulunda okul öncesi çocuklar için konuşmanın geliştirilmesi programı” (O. S. Ushakova). Öğretmenlerin bir seçeneği var. Ancak program seçerken bilimsel geçerliliği, ikna edici hedefleri ve eğitim içeriğinin dikkate alınması gerekir. Program, bu görevlerin ve içeriğin tam olarak neden çocukların konuşma gelişimini sağlayabildiğini kanıtlamalı; konuşma gelişimi ile eğitimin diğer yönleri ve programın bölümleri arasındaki ilişki sağlanmalıdır.
Sorular ve inceleme görevi
1. Anadil öğretiminde önde gelen konuşma görevi hangisidir? Cevabınızı gerekçelendirin.
2. Konuşmanın her iki tarafındaki öncelikli çalışma alanları nelerdir?
