Kopīgas darbības loma humānistiskajā izglītībā. Slastenins V., Isajevs I
Tāpat jāatzīmē, ka pedagoģijas zinātne nereti savas funkcijas saskatīja tikai valsts un partijas orgānu lēmumu “izglītošanā”, ieteikumu izstrādē izglītības procesa uzturēšanai noteiktā standarta ietvaros. Lai pārvarētu šīs izglītības iezīmes, ir jāizstrādā humānistiskās izglītības jēdziens.
§ 2. Humānistiskās izglītības mērķi un uzdevumi
Humānistiskā izglītība ir vērsta uz indivīda harmonisku attīstību un paredz pedagoģiskā procesa dalībnieku savstarpējo attiecību humāno raksturu. Lai apzīmētu šādas attiecības, termins " humāna izglītība“Pēdējais paredz sabiedrības īpašu rūpību par izglītības struktūrām.
Humānistiskā izglītība ir viena no progresīvām tendencēm globālajā izglītības procesā, kas ir aptvērusi arī Krievijas izglītības praksi. Šīs tendences apzināšanās pedagoģiju ir saskārusi ar nepieciešamību pārskatīt iepriekš izveidoto adaptīvo paradigmu, kas apelē uz noteiktiem personības parametriem, starp kuriem lielākā vērtība bija ideoloģiskais, disciplīnas, centība, sociālā orientācija un kolektīvisms. Tas bija “sociālās kārtības”, kurā strādāja pedagoģijas zinātne, galvenais saturs Padomju periods par tās esamību.
Lai izkļūtu no šādas sociālās kārtības “Prokrusta gultas”, ir jāizpēta un jāattīsta personība kā holistisks princips, kas integrē tās garīguma svarīgākās izpausmes. Tajā pašā laikā cilvēks tiek uztverts nevis kā sekotājs un kontrolēts, bet gan kā autors, savas subjektivitātes un savas dzīves veidotājs. Šāda izeja ir tieši saistīta ar humānistiskās izglītības ideju apstiprināšanu un attīstību Krievijas pedagoģijas zinātnē un praksē, starp kurām vadošā ir personības attīstība.
Humānistiskā izglītība tiek veikta socializācijas, pašas izglītības un pašattīstības aktos, no kuriem katrs veicina indivīda harmonizāciju un veido jaunu krievu mentalitāti. Humānistiskās atdzimšanas perspektīvas padara pieprasītas ne tikai tādas personības īpašības kā praktiskums, dinamisms, intelektuālā attīstība, bet arī galvenokārt kultūra, inteliģence, izglītība, planetārā domāšana un profesionālā kompetence.
Cilvēka personība veidojas un attīstās daudzu faktoru, objektīvu un subjektīvu, dabisko un sociālo, iekšējo un ārējo, neatkarīgo un atkarīgo no cilvēku gribas un apziņas, kas darbojas spontāni vai saskaņā ar noteiktiem mērķiem, ietekmē. Tajā pašā laikā cilvēks pats nav pasīva būtne, viņš darbojas kā savas veidošanās un attīstības subjekts.
Jēdziens “izglītība” ir viens no vadošajiem pedagoģijā. To lieto plašā un šaurā nozīmē. Izglītība plašā nozīmē tiek uzskatīta par sociālu parādību, kā sabiedrības ietekmi uz indivīdu. Šajā gadījumā izglītība praktiski tiek identificēta ar socializāciju. Izglītība šaurā nozīmē tiek uzskatīta par īpaši organizētu skolotāju un studentu darbību izglītības mērķu īstenošanai pedagoģiskā procesa apstākļos. Skolotāju darbību šajā gadījumā sauc par izglītojošu darbu.
Izglītības veidus klasificē pēc dažādiem pamatiem. Vispārīgākā klasifikācija ietver garīgo, morālo, darba, fiziskā audzināšana. Atkarībā no dažādām izglītības darba jomām izglītības iestādēm Ir civilā, politiskā, starptautiskā, morālā, estētiskā, darba, fiziskā, juridiskā, vides un ekonomiskā izglītība. Institucionāli tie izšķir ģimeni, skolu, ārpusskolas, konfesionālo (reliģisko), audzināšanu sabiedrībā (kopiena Amerikas pedagoģijā), audzināšanu bērnu un jauniešu organizācijās, audzināšanu speciālajās izglītības iestādēs. Pedagogu un studentu attiecību stils izšķir autoritāro, demokrātisko, liberālo, brīvo izglītību, atkarībā no konkrētas filozofiskās koncepcijas izšķir pragmatisku, aksioloģisko, kolektīvistisku, individuālistisku un cita veida izglītību.
Personības attīstības procesa mērķtiecīgu vadīšanu nodrošina zinātniski organizēta izglītība vai īpaši organizēts izglītības darbs. Tur, kur ir izglītība, tiek ņemti vērā bērnu attīstības virzītājspēki, vecums un individuālās īpašības; tiek izmantota sociālās un dabas vides pozitīvā ietekme; tiek vājināta ārējās vides negatīvā un nelabvēlīgā ietekme; tiek panākta visu sociālo institūciju vienotība un saskaņotība; bērns ir spējīgs agrāk izglītoties.
Mūsdienu zinātniskie priekšstati par izglītību ir attīstījušies vairāku pedagoģisko ideju ilgstošas konfrontācijas rezultātā.
Jau viduslaikos veidojās autoritārās izglītības teorija, kas dažādas formas turpina pastāvēt arī šodien. Viens no šīs teorijas izcilākajiem pārstāvjiem bija vācu skolotājs I. F. Herbarts, kurš izglītību reducēja uz bērnu vadīšanu. Šīs kontroles mērķis ir nomākt bērna mežonīgo rotaļīgumu, "kas met viņu no vienas puses uz otru"; bērna kontrole nosaka viņa uzvedību konkrētajā brīdī un uztur ārējo kārtību. Par vadības paņēmieniem Herbarts uzskatīja draudus, bērnu uzraudzību, pavēles un aizliegumus.
Kā protesta izpausme pret autoritāro izglītību rodas J.-J. Rousseau izvirzītā bezmaksas izglītības teorija. Viņš un viņa sekotāji aicināja cienīt bērnā augošo cilvēku, nevis ierobežot, bet visos iespējamos veidos stimulēt bērna dabisko attīstību audzināšanas laikā. Šī teorija arī atrada savus sekotājus dažādās pasaules valstīs kā spontanitātes un gravitācijas teorija izglītībā. Viņai bija zināma ietekme uz sadzīves pedagoģiju.
Labāko skolotāju un mācībspēku pieredze, 20. gadu fundamentālie dokumenti. orientēti skolotāji uz bērnu audzināšanas humanizāciju, uz viņu patstāvības un pašpārvaldes attīstību.
Intensīvi attīstījās pedoloģija, sniedzot vispusīgu informāciju par konkrēto bērnu, kas radīja apstākļus mācīšanas un audzināšanas diferenciācijai. To gadu izglītības iestāžu centieni izraisīja apbrīnu un piesaistīja visas pasaules uzmanību. Taču padomju pedagoģijas humānistiskais uzplaukums nebija ilgs. Nostiprinoties totalitārajai valsts iekārtai, izglītības praksē pamazām sāka dominēt stingra augoša cilvēka apziņas regulēšana un kontrole, pieskaņojot to noteiktam šablonam, un skolotāju autoritārisms.
Lai pārvarētu šos trūkumus, ir jāizstrādā humānistiska izglītības koncepcija.
§ 2. Humānistiskās izglītības mērķis un uzdevumi
Humānistiskās izglītības mērķis ir harmoniska indivīda attīstība, un tā paredz pedagoģiskā procesa dalībnieku savstarpējo attiecību humāno raksturu. Lai apzīmētu šādas attiecības, tiek lietots termins “humānā izglītība”. Pēdējais paredz sabiedrības īpašas rūpes par izglītības struktūrām.
Humānisma tradīcijā personības attīstība tiek uzskatīta par savstarpēji saistītu izmaiņu procesu racionālajā un emocionālās sfēras raksturojot viņas sevis un sabiedrības harmonijas līmeni. Tieši šīs harmonijas sasniegšana ir humānistiskās izglītības stratēģiskais virziens.
Pats un sabiedrība ir personības izpausmes sfēras, dziļi savstarpēji saistīti poli indivīda fokusā uz sevi (dzīve sevī) un uz sabiedrību (dzīve sabiedrībā) un attiecīgi divas pašrades puses.
Es kā personības, galvenokārt psihofiziskās, attīstības iekšējā plāna atspoguļojums raksturo individualitātes dziļumu. Tas nosaka personības attīstību no elementāriem dzīves mirkļiem līdz kompleksiem garīgie stāvokļi, kas tiek veiktas caur sevis izzināšanu, pašregulāciju un pašorganizēšanos.
Sabiedriskums atspoguļo ārējo personības attīstības plānu un galvenokārt sociālo. Tam ir tādi parametri kā indivīda pacelšanās uz sociālajām vērtībām, normām, paražām platums un augstums, orientācijas pakāpe tajās un uz to pamata iegūto personisko īpašību līmenis. Sabiedriskums tiek sasniegts ar adaptāciju, pašapliecināšanos, korekciju un rehabilitāciju, un tas izpaužas indivīda pašrealizācijas aktos.
Es un sabiedrības harmonija raksturo cilvēku no ideju integritātes un visaptverošuma pozīcijas par savu “es”, kas attīstās un tiek realizēts saistībā ar ārējo dabisko un sociālo pasauli. Humānistiskā izglītība tiek veikta socializācijas, indivīda faktiskās izglītības un pašattīstības aktos.
Vispārpieņemtais humānistiskās izglītības teorijā un praksē pasaules praksē ir bijis un paliek vispusīgi un harmoniski attīstītas personības ideāls, kas nāk no neatminamiem laikiem. Šis mērķa ideāls nodrošina indivīda statisku īpašību. Tās dinamiskās īpašības ir saistītas ar pašattīstības un pašrealizācijas jēdzieniem. Tāpēc tieši šie procesi nosaka humānistiskās izglītības mērķa specifiku: apstākļu radīšana indivīda pašattīstībai un pašrealizācijai harmonijā ar sevi un sabiedrību.
Šis izglītības mērķis akumulē sabiedrības humānistiskās pasaules uzskatu pozīcijas attiecībā pret indivīdu un viņa nākotni. Tie ļauj uztvert cilvēku kā unikālu dabas parādību, atzīt viņa subjektivitātes prioritāti, kuras attīstība ir dzīves mērķis. Pateicoties šim izglītības mērķa formulējumam, kļūst iespējams pārdomāt cilvēka ietekmi uz viņa dzīvi, viņa tiesības un atbildību par savu spēju un radošā potenciāla atklāšanu, izprast attiecības starp indivīda iekšējo izvēles brīvību sevī. attīstība un pašrealizācija un sabiedrības mērķtiecīga ietekme uz to. Līdz ar to humānistiskās izglītības mērķa mūsdienu interpretācija satur iespēju veidot planetāro apziņu un universālās cilvēciskās kultūras elementus.
§ 3. Personības būtība humānistiskajā izglītības koncepcijā
Jēdziens “personība” ir ne tikai jēdziens, kas atspoguļo personas sociālo īpašību faktisko stāvokli, bet arī vērtību jēdziens, kas izsaka cilvēka ideālu. Kultivēta cilvēka ideāls, kā atzīmēja A. Šveiters, “nav nekas vairāk kā tādas personas ideāls, kurš jebkuros apstākļos saglabā patiesu cilvēcību”. Atzīstot personību un tās būtisko spēku attīstību par vadošo vērtību, humānistiskā pedagoģija savās teorētiskajās konstrukcijās un tehnoloģiju attīstībā balstās uz tās aksioloģiskajām īpašībām.
Cilvēka daudzveidīgajā rīcībā un darbībā izpaužas viņa specifiskās vērtējošās attieksmes pret objektīvo un sociālo pasauli, kā arī pret sevi pašu.
Pateicoties šīm attiecībām, tiek radītas vai iepriekš atklātas un atzītas jaunas vērtības (piemēram, sociālās normas, viedokļi, viedokļi, noteikumi, baušļi un kopdzīves likumi utt.). Lai atšķirtu atzītās (subjektīvi objektīvās) un faktiskās (objektīvās) vērtības, tiek izmantota nepieciešamības kategorija. Cilvēka vajadzības ir viņa dzīves pamatā. Būtībā visa cilvēces kultūra ir saistīta ar cilvēku vajadzību rašanās, attīstības un sarežģīšanas vēsturi. Viņu pētījums ir sava veida atslēga cilvēces kultūras vēstures izpratnei. Vajadzību saturs ir atkarīgs no konkrētas sabiedrības attīstības apstākļu kopuma.
Sadzīves zinātnē vajadzības tiek uzskatītas par cilvēka darbības un darbības avotu un cēloni. Savā rašanās un attīstības laikā viņi iziet divus posmus (A.N. Ļeontjevs). Pirmais posms raksturo vajadzību kā iekšēju, slēptu darbības nosacījumu. Šajā posmā vērtība, kas spēj apmierināt vajadzību, darbojas kā ideāls, kura īstenošana ietver zināšanu par noteiktu vajadzību salīdzināšanu ar zināšanām par reālo pasauli, kas atvieglo līdzekļu izvēli šīs vajadzības apmierināšanai. Otrajā posmā vajadzība ir reāls spēks, kas regulē konkrētas cilvēka darbības. Šeit vajadzību objektivizē saturs, kas nāk no apkārtējās realitātes.
Tāpēc vajadzība aktivizē darbību un tajā atrod savu pabeigšanu. Tāpēc darbību var saprast tikai caur vajadzību rašanos un apmierināšanu. Tas vienlaikus darbojas kā esošo vajadzību apmierināšanas process un nosacījums jaunu vajadzību radīšanai, kā arī process esošo pretrunu atrisināšanai starp subjektu un objektu un jaunu dzimšanu. Turklāt darbība ir ne tikai pārmaiņu un jauna objekta radīšanas process, bet arī cilvēka personības izmaiņu process.
Pāreja no nepieciešamības uz mērķa formulēšanu nenotiek pati no sevis. Vajadzība un mērķis savieno motīvus. Vajadzības ir primāras attiecībā uz motīviem, kas veidojas tikai uz jaunu vajadzību pamata. Personiskā “es” intīmākie mirkļi slēpjas cilvēku rīcības un uzvedības motīvos. Šajā sakarā vērtību sistēmu var uzskatīt par uzvedības stratēģiju, kas izteikta ideālā formā, un motīvus kā tās taktiku. Motīvu būtība, būtība un motivācijas procesa iezīmes atklāj personību no būtiskākās puses - no tās “es” puses. Motivācija satur noteiktu individuālu lēmumu noslēpumu, izvēles noslēpumu un vērtību orientācijas preferences, kā arī nosaka dzīves izredzes.
Cilvēks, kura darbību nosaka tikai vajadzības, nevar būt brīvs un radīt jaunas vērtības. Cilvēkam jābūt brīvam no vajadzību varas, jāspēj pārvarēt savu pakļautību vajadzībām. Personiskā brīvība ir bēgšana no zemāku vajadzību varas, augstāku vērtību izvēle un vēlme tās realizēt.
Vērtīborientācijās objektivizējas ne tikai indivīda pieredze, bet pirmām kārtām cilvēces uzkrātā vēsturiskā pieredze. Iesaistoties kritēriju, normu, standartu un vērtību orientāciju sistēmā, tā kļūst pieejama ikvienam cilvēkam un ļauj noteikt savas darbības kultūras parametrus. Vērtību humānistiskā potenciāla realizācijā iespējamā mēru, to saturisko noteiktību (sistēmiskās kvalitātes) nosaka tieši vērtību orientācijas.
Vērtību orientācijas atspoguļojas morālajos ideālos, kas ir indivīda darbības mērķa noteikšanas augstākā izpausme. Ideāli atspoguļo ideoloģisko sistēmu galvenos mērķus, augstākās vērtības. Viņi pabeidz daudzpakāpju realitātes idealizācijas procesu.
Vērtību orientāciju kā morāla ideāla izpratne noved pie pretrunas starp sociālo un personisko saasināšanos. Parasti cilvēki izkļūst no konflikta, upurējot vienu lietu otras labā. Tomēr cilvēcīgs cilvēks rīkosies atbilstoši morālā ideāla prasībām. Tātad morālie ideāli nosaka tāda personības attīstības līmeņa sasniegšanu, kas atbilst cilvēka humānistiskajai būtībai.
Morālie ideāli nav noteikti vienreiz un uz visiem laikiem, iesaldēti. Tie attīstās un pilnveidojas kā modeļi, kas nosaka personības attīstības perspektīvas. Attīstība ir humānisma morāles ideālu īpašība, tāpēc tie darbojas kā personības pilnveides motīvs. Ideāli savieno vēsturiskos laikmetus un paaudzes, veido labāko humānisma tradīciju pēctecību un galvenokārt izglītībā.
Motivācijas-vērtības attieksme raksturo indivīda humānistisko orientāciju, ja viņa, būdama darbības subjekts, realizē tajā savu humānistisko dzīvesveidu, gatavību uzņemties atbildību par citiem un par sabiedrības nākotni, rīkoties neatkarīgi no konkrētās. apstākļus un situācijas, kas rodas viņas dzīvē, rada tos, piepilda ar humānisma saturu, izstrādā humānistisko stratēģiju un pārveido sevi kā humānu cilvēku.
§ 4. Izglītība kā vispārcilvēcisko vērtību internalizācijas process
Sociālās normas, prasības, ideālus, kultūras vērtības indivīds uztver un piešķir individuāli un selektīvi. Tāpēc indivīda vērtību orientācijas ne vienmēr sakrīt ar sociālās apziņas attīstītajām vērtībām. Sociālās vērtības kļūst par stimuliem, stimuliem rīkoties, ja cilvēks tās atzīst un pieņem, kļūstot par viņa personīgajām vērtībām, uzskatiem, ideāliem, mērķiem.
Personības veidošanās cilvēkā paredz humānisma vērtību sistēmas asimilāciju, kas veido viņa humanitārās kultūras pamatu. Jautājums par šo vērtību ieviešanu izglītības process ir liela sociāla nozīme. No viņa veiksmīgs risinājums Lielā mērā ir atkarīgas izglītības humanizācijas perspektīvas, kuru jēga ir nodrošināt cilvēka apzinātu garīgo vērtību izvēli un uz to pamata veidot stabilu, konsekventu, individuālu humānisma vērtību orientāciju sistēmu, kas raksturo viņa motivācijas-vērtību attieksmi. .
Lai vērtība rosinātu indivīda aktīvu darbību, pašizglītību un pašattīstību, nepietiek tikai ar to, ka cilvēks to skaidri saprot. Vērtība iegūst darbības motīva motivējošo spēku, kad to ir interjerā cilvēks, pārstāv nepieciešamo iekšējās eksistences brīdi, kad cilvēks var skaidri formulēt savas darbības mērķus, saskatīt tās humānistisko nozīmi, atrast efektīvi līdzekļi to īstenošanu, pienācīgu savlaicīgu uzraudzību, novērtēšanu un savu darbību koriģēšanu.
Tā vai cita vērtība kļūst par indivīda vajadzību objektu, ja tiek veiktas mērķtiecīgas darbības, lai sakārtotu, atlasītu objektus un radītu apstākļus, kas liek indivīdam to apzināties un novērtēt. Tādējādi izglītību var uzskatīt par sociāli organizētu vispārcilvēcisko vērtību internalizācijas procesu.
Interjerizācijas psiholoģiskais mehānisms ļauj izprast indivīda garīgo vajadzību dinamiku. Darbības, ko persona veic noteiktos apstākļos, rada jaunus objektus, kas rada jaunas vajadzības. Ja pedagoģiskajā sistēmā “skolotājs-skolēns” tiks ieviesti noteikti faktori, kas stimulē skolēna iniciatīvu, tad viņš atradīsies paplašinātas garīgo vajadzību veidošanās apstākļos. Skolēns, iekšēji salīdzinot savas darbības un darbības ar turpmākajām aktivitātēm, prognozē tās atbilstoši sociālajām prasībām un pārveido iekšējos stāvokļos. Izvēlētais objekts kļūst par vajadzību, t.i. tiek iedarbināts internalizācijas mehānisms.
Cilvēka vispārcilvēcisko vērtību internalizācija skolēna vērtēšanas aktivitāšu procesā palīdz viņam izstrādāt jaunas aktivitātes atbilstoši sociālajiem standartiem un uzdevumiem, kas viņam rodas pašizglītības un pašizglītības procesā, un īstenot tos prakse. Jauni darbības objekti kļūst par jaunu vajadzību – notiek eksteriorizācija. Raksturīga iezīmeŠis process ir tāds, ka nolieguma nolieguma likuma darbība šeit izpaužas unikālā formā: viena vajadzība noliedz citu, kaut arī ietver to augstākā līmenī.
Cilvēka uztvere un internalizācija, universālo cilvēcisko vērtību tulkošana "iekšējā plānā" un savu vērtību orientāciju attīstība nav iespējama tikai apziņas (kognitīvā) līmenī. Emocijām ir aktīva loma šajā procesā. Internalizācijas procesa emocionālo raksturu apstiprina daudzi pētījumi. Tie parāda, ka sociālās vērtības uztver ne tikai apziņa, racionāla domāšana, bet galvenokārt jūtas. Pat sociālās nozīmes izpratni nevis vienkārši “pavada”, bet gan “iekrāso” jūtas. Sajūtu līdzdalība nosaka to, kā cilvēks pieņem šo nozīmi, nevis tikai to izpratni. Tādējādi universālo cilvēcisko vērtību internalizācijai ir jāņem vērā kognitīvās un sensorās, racionālās un praktiskās (gatavības darbībai), sociālās un individuālās dialektiskās vienotības indivīdā.
Šāda vienotība raksturo pietiekami daudz augsts līmenis indivīda vērtību orientāciju attīstība, kas ļauj selektīvi attiecināties uz apkārtējām parādībām un objektiem, adekvāti uztvert un novērtēt, noteikt ne tikai to subjektīvo (savas), bet arī objektīvo (katram) vērtību, t.i. orientēties materiālās un garīgās kultūras pasaulē.
Var izdalīt divus veidus, kā organizēt izglītību kā mērķtiecīgu vispārcilvēcisko vērtību internalizācijas procesu. Pirmais ir tas, ka spontāni veidojušies un īpaši organizēti apstākļi selektīvi aktualizē individuālās situācijas motivācijas, kuras, sistemātiski aktivizējoties, pamazām kļūst stiprākas un transformējas stabilākos motivācijas veidojumos. Šis universālo cilvēcisko vērtību internalizācijas procesa organizēšanas veids balstās uz to motivāciju dabisku nostiprināšanos, kas savā saturā darbojas kā sākumpunkts (piemēram, interese par lasīšanu). Tas ietver aktivitātes stimulēšanu, galvenokārt mainot izglītības ārējos apstākļus.
Otrs izglītības organizēšanas veids ar mērķi internalizēt vispārcilvēciskās vērtības ir skolēnam asimilēt tās, kas viņam pasniegtas pabeigta forma"motivācijas, mērķi, ideāli, kuriem pēc skolotāja plāna jāveidojas viņā un kas pašam skolēnam no ārēji uztveramā pamazām jāpārveido par iekšēji pieņemtiem un faktiski darbojošiem. Šajā gadījumā skaidrojums par izveidoto motīvu nozīmi ir nepieciešama, to korelācija ar citiem.Tas atvieglo skolēnam iekšējo semantisko darbu un pasargā viņu no spontānas meklēšanas, kas bieži saistīta ar daudzām kļūdām.Šīs metodes pamatā ir saturiski semantiska apstrāde pašreizējā sistēma motīvi. Tas ietver tās stimulēšanu, mainot intrapersonālo “vidi” ar apzinātu un brīvprātīgu darbu, lai pārdomātu savu attieksmi pret realitāti.
Pilnīgai izglītības organizēšanai kā universālo cilvēcisko vērtību internalizācijas procesam ir jāizmanto gan pirmā, gan otrā metode. Tas ir tāpēc, ka abiem ir gan priekšrocības, gan trūkumi. Pirmās metodes nepietiekamība ir tāda, ka, pat organizējot izglītību atbilstoši noteiktiem psiholoģiskiem un pedagoģiskiem apstākļiem, nevar būt drošs, ka tieši saturiski nepieciešamie humānistiskie impulsi veidosies. Tieši tāpēc to nepieciešams papildināt ar otru metodi, saskaņā ar kuru skolēniem tiek pasniegtas prasības, uzvedības normas un ideāli, kuriem ir sociāla vērtība, skaidrota to nozīme un nepieciešamība. Tajā pašā laikā otrās metodes nepietiekamība ir saistīta ar nepieciešamo stimulu tīri formālas asimilācijas iespēju.
Izglītībā, kas aprobežojas ar formālo prasību izklāstu, netiek ņemts vērā, ka to izpilde var viegli izrādīties ārēja. S.L.Rubinšteins atzīmēja, ka izglītības mērķim nevajadzētu būt ārējai pielāgošanai tiem, bet gan morāles prasībām atbilstošu iekšējo tieksmju veidošanai, no kurām kā iekšējs likums izrietētu morālā uzvedība. Humānistiskajai izglītībai ir kā iekšējais stāvoklis paša skolēna morālais darbs. Sasniedzot nepieciešamo motivācijas-vērtību attiecību attīstības līmeni, veidojas pašregulācijas un pašaktualizācijas mehānismi, kas rada jaunas iespējas indivīda humānistiskās orientācijas veidošanai.
§ 5. Humānistiskās izglītības tendences un principi
Izglītību kā garīgo īpašību un funkciju veidošanās procesu nosaka augoša cilvēka mijiedarbība ar pieaugušajiem un sociālo vidi.
A.N.Ļeontjevs uzskatīja, ka bērns ar apkārtējo pasauli nesastopas viens. Viņa attiecības ar pasauli vienmēr ir saistītas ar cilvēka attiecībām ar citiem cilvēkiem, viņa darbība vienmēr ir iekļauta saskarsmē. Komunikācija tās sākotnējā ārējā formā (kopīga darbība, verbālā vai mentālā komunikācija) ir nepieciešams un īpašs nosacījums cilvēka attīstībai sabiedrībā." Komunikācijas procesā bērns, cilvēks apgūst adekvātu darbību. Šis process ir, savās funkcijās izglītības process.
No humānistiskajām tendencēm izglītības funkcionēšanā un attīstībā holistiskā humānisma procesā ir jāizceļ galvenā - orientācija uz personības attīstību. Turklāt, jo harmoniskāka ir indivīda vispārējā kultūras, sociālā, morālā un profesionālā attīstība, jo brīvāks un radošāks cilvēks kļūst kultūras un humānistiskās funkcijas īstenošanā. Šis modelis savukārt ļauj formulēt humānisma izglītības principu sistēmā vadošo - indivīda nepārtrauktas vispārējās un profesionālās attīstības principu. Tas ir vadošais, jo visi citi principi, kas balstās uz šo modeli, ir tam pakārtoti, nodrošinot iekšējos un ārējos nosacījumus tā īstenošanai. Tieši šajā ziņā izglītības humanizācija tiek uzskatīta par indivīda harmoniskas attīstības faktoru. Izglītība kļūst tāda, ja, pēc L. S. Vigotska domām, tā ir vērsta uz "tuvās attīstības zonu". Šī orientācija prasa tādu izglītības mērķu veicināšanu, kas sniegtu ne vienmēr universālas, bet noteikti objektīvi nepieciešamas indivīda attīstībai nepieciešamās pamatkvalitātes. tajā vai citā vecuma periodā.
Personības attīstība saskaņā ar universālo cilvēces kultūru ir atkarīga no humanitārās pamatkultūras apguves līmeņa. Šis modelis nosaka kultūras pieeju izglītības satura atlasei. Tas prasa humanitāro zinātņu statusa paaugstināšanu, to atjaunošanu, atbrīvošanos no primitīvas celtnes un shematisma, atklājot to garīgumu un universālās vērtības. Ņemot vērā tautas kultūrvēsturiskās tradīcijas, vienotību ar vispārcilvēcisko kultūru - svarīgākais nosacījums jaunu mācību programmu un programmu izstrāde.
Kultūra realizē savu personības attīstības funkciju tikai tad, ja tā to aktivizē un rosina darboties. Jo daudzveidīgākas un produktīvākas ir indivīdam nozīmīgas darbības, jo efektīvāka būs universālās un profesionālās kultūras apguve. Indivīda darbība ir tieši tas mehānisms, kas ļauj pārvērst ārējo ietekmju kopumu faktiskās attīstības pārmaiņās, jaunos personības veidojumos kā attīstības produktos. Tas padara īpaši svarīgu īstenot aktivitātes pieeju kā tehnoloģiju un izglītības humanizācijas stratēģiju.
Personas vispārējās, sociālās, morālās un profesionālās attīstības process iegūst optimālu raksturu, kad students darbojas kā mācību priekšmets. Šis modelis nosaka aktivitātes īstenošanas un personīgo pieeju vienotību. Personiskā pieeja prasa izturēties pret studentu kā unikālu parādību neatkarīgi no viņa individuālajām īpašībām. Šī pieeja arī prasa, lai skolēns sevi uztvertu kā tādu cilvēku un redzētu to katrā no apkārtējiem cilvēkiem. Personiskā pieeja paredz, ka gan skolotāji, gan skolēni izturas pret katru cilvēku kā pret viņiem neatkarīgu vērtību, nevis kā līdzekli savu mērķu sasniegšanai.
Personiskā pieeja ir arī pedagoģiskās mijiedarbības personalizēšana, kas prasa atteikšanos no lomu maskām un adekvātu personīgās pieredzes (sajūtu, pārdzīvojumu, emociju, atbilstošu darbību un darbību) iekļaušanu šajā procesā. Depersonalizētu pedagoģisko mijiedarbību stingri nosaka lomu priekšraksti, kas ir pretrunā ar citu humānisma principu - polisubjektīvo (dialoģisko) pieeju. Šis princips ir saistīts ar to, ka tikai subjekta un subjekta attiecību apstākļos vienlīdzīga izglītības sadarbība un mijiedarbība ir iespējama harmoniska indivīda attīstība. Skolotājs nevis izglīto un nemāca, bet aktualizē un rosina skolēna pašattīstības tieksmes, pēta viņa darbību un rada apstākļus paškustībai. Protams, šajā gadījumā īpaša nozīme ir skolotāja profesionālajai un vērtību orientācijai, kas saistīta ar viņa attieksmi pret skolēniem, pret mācītajiem priekšmetiem un pret pedagoģisko darbību.
Pedagoģiskā procesa dialogizācija nav atgriešanās pie “pāru pedagoģijas”, jo tā prasa izmantot veselu sadarbības formu sistēmu. Tos īstenojot, jāievēro noteikta secība un dinamika: no maksimālas skolotāja palīdzības skolēniem izglītības problēmu risināšanā līdz pakāpeniskai viņu pašu aktivitātes palielināšanai līdz pilnīgai pašregulācijai mācībās un partnerattiecību rašanās starp viņiem.
Tajā pašā laikā indivīda pašattīstība ir atkarīga no pedagoģiskā procesa individualizācijas pakāpes un radošās orientācijas. Šis modelis veido individuālās radošās pieejas principa pamatu. Tas ietver tiešu izglītojošu un cita veida aktivitāšu motivēšanu, paškustības organizēšanu uz gala rezultātu. Tas ļauj skolēnam izjust prieku, apzinoties savu izaugsmi un attīstību, par savu mērķu sasniegšanu. Individuālās radošās pieejas galvenais mērķis ir radīt apstākļus indivīda pašrealizācijai, identificēšanai (diagnozei) un viņa radošo spēju attīstībai.
Humānistiskā izglītība lielā mērā ir saistīta ar profesionālās un ētiskās savstarpējās atbildības principa īstenošanu. To nosaka modelis, saskaņā ar kuru pedagoģiskā procesa dalībnieku vēlme rūpēties par cilvēku likteņiem, mūsu sabiedrības nākotni neizbēgami paredz viņu humānisma dzīvesveidu un pedagoģiskās ētikas normu ievērošanu.
Identificēto principu būtiskā specifika nav tikai kāda satura nodošana pamatzināšanas un atbilstošo prasmju veidošanā, bet arī pedagoģiskā procesa dalībnieku kopīgajā personiskajā un profesionālajā attīstībā. Humānistiskās izglītības principi ir koncentrēta, instrumentāla izpausme tiem noteikumiem, kuriem ir vispārēja nozīme un kuri darbojas jebkurā pedagoģiskajā situācijā un jebkuros izglītības organizācijas apstākļos. Visi principi ir noteiktā veidā pakārtoti, pārstāvot hierarhisku sistēmu, un katrs no tiem paredz citus un tiek realizēts tikai tad, ja tiek īstenoti visi pārējie principi.
JAUTĀJUMI UN UZDEVUMI
1. Definējiet jēdzienus “audzināšana” un “izglītojošais darbs”.
2. Kādi ir humānistiskās izglītības mērķi un uzdevumi?
3. Sniedziet personības aksioloģisko aprakstu.
4. Kāda ir indivīda motivācijas-vērtības attieksmes būtība? 5. Kāda ir izglītības kā vispārcilvēcisko vērtību internalizācijas procesa būtība?
6. Nosaukt vadošās izglītības humanizācijas tendences un principus.
Humānistiskā izglītība ir vērsta uz indivīda harmonisku attīstību un paredz pedagoģiskā procesa dalībnieku savstarpējo attiecību humāno raksturu. Termins “humānā izglītība” tiek lietots, lai apzīmētu šādas attiecības. Pēdējais paredz sabiedrības īpašas rūpes par izglītības struktūrām.
Humānistiskā izglītība ir viena no progresīvām tendencēm globālajā izglītības procesā, kas ir aptvērusi arī Krievijas izglītības praksi. Šīs tendences apzināšanās pedagoģiju ir saskārusi ar nepieciešamību pārskatīt iepriekš izveidoto adaptīvo paradigmu, kas apelē uz noteiktiem personības parametriem, starp kuriem lielākā vērtība bija ideoloģiskais, disciplīnas, centība, sociālā orientācija un kolektīvisms. Tas bija galvenais saturs “sociālajam pasūtījumam”, kura labā strādāja pedagoģijas zinātne tās pastāvēšanas padomju periodā.
Lai izkļūtu no šādas sociālās kārtības “Prokrusta gultas”, ir jāizpēta un jāattīsta personība kā holistisks princips, kas integrē tās garīguma svarīgākās izpausmes. Tajā pašā laikā cilvēks tiek uztverts nevis kā sekotājs un kontrolēts, bet gan kā autors, savas subjektivitātes un savas dzīves veidotājs. Šāda izeja ir tieši saistīta ar humānistiskās izglītības ideju apstiprināšanu un attīstību Krievijas pedagoģijas zinātnē un praksē, starp kurām vadošā ir personības attīstība.
Humānistiskā izglītība tiek veikta socializācijas, pašas izglītības un pašattīstības aktos, no kuriem katrs veicina indivīda harmonizāciju un veido jaunu krievu mentalitāti. Humānistiskās atdzimšanas perspektīvas padara pieprasītas ne tikai tādas personības īpašības kā praktiskums, dinamisms, intelektuālā attīstība, bet arī galvenokārt kultūra, inteliģence, izglītība, planetārā domāšana un profesionālā kompetence.
Vispārpieņemtais humānistiskās izglītības teorijā un praksē pasaules praksē ir bijis un paliek vispusīgi un harmoniski attīstīts personības ideāls, kas nāk no neatminamiem laikiem. Šis mērķa ideāls nodrošina indivīda statisku īpašību. Tās dinamiskās īpašības ir saistītas ar pašattīstības un pašrealizācijas jēdzieniem. Tāpēc tieši šie procesi nosaka humānistiskās izglītības mērķa specifiku: apstākļu radīšana indivīda pašattīstībai un pašrealizācijai harmonijā ar sevi un sabiedrību.
Humānistiskās izglītības mērķis ļauj izvirzīt tam adekvātus uzdevumus:
- * indivīda filozofiskā un ideoloģiskā orientācija dzīves jēgas, savas vietas pasaulē, savas unikalitātes un vērtības izpratnē;
- * palīdzības sniegšana personīgo koncepciju veidošanā, kas atspoguļo fizisko, garīgo tieksmju un spēju, radošā potenciāla attīstības perspektīvas un robežas, kā arī atbildības par dzīves radošumu apzināšanos;
- * indivīda iepazīstināšana ar kultūras vērtību sistēmu, kas atspoguļo universālās un nacionālās kultūras bagātību, un veidojot attieksmi pret tām;
- * universālu humānistiskās morāles normu (laipnības, savstarpējās sapratnes, žēlsirdības, līdzjūtības u.c.) izpaušana un inteliģences kā nozīmīga personiskā parametra izkopšana;
- * indivīda intelektuālās un morālās brīvības, adekvātas pašcieņas un novērtēšanas spēju attīstība, uzvedības un darbības pašregulācija, ideoloģiskā refleksija;
- * krievu mentalitātes tradīciju atdzimšana, patriotisma izjūta etnisko un universālo vērtību vienotībā, cieņa pret valsts likumiem un indivīda pilsoniskajām tiesībām, vēlme saglabāt un attīstīt valsts prestižu, slavu un bagātību. tēvzeme;
- * attieksmes veidošana pret darbu kā sociāli un personiski nozīmīgu vajadzību un faktoru, kas veido valsts materiālos līdzekļus un tās garīgo potenciālu, kas savukārt sniedz iespējas Personīgā izaugsme;
- * valeoloģiskās attieksmes un priekšstatu attīstība par veselīgs veids dzīvi.
Šo problēmu risināšana ļauj likt pamatus indivīda humanitārajai kultūrai, kas iedzīvina viņa vajadzības veidot un uzlabot pasauli, sabiedrību un sevi.
Viktorova Larisa Leonidovna
Personības būtība humānistiskajā izglītības koncepcijā
« Personības būtība humānistikā
izglītības koncepcijas».
Izpildīts:
Viktorova L.L.
Personības būtība humānistiskajā izglītības koncepcijā.
Izmantotās literatūras saraksts.
Koncepcija « personība» ne tikai atspoguļo personas sociālo īpašību faktisko stāvokli, bet arī ir cilvēka ideāla vērtības izpausme. Kulturāla cilvēka ideāls, kā atzīmēja A. Šveiters, “nav nekas vairāk kā tādas personas ideāls, kurš jebkuros apstākļos saglabā patiesu cilvēcību”. humānistisks pedagoģija savās teorētiskajās konstrukcijās un tehnoloģiju attīstībā balstās uz tās aksioloģiskajām īpašībām.
personības izpaužas viņas specifiskā vērtējošā attieksme pret objektīvo un sociālo pasauli, kā arī pret sevi pašu.
Pateicoties šīm attiecībām, tiek radītas vai iepriekš atklātas un atzītas jaunas vērtības, piemēram, tiek izplatītas sociālās normas, viedokļi, viedokļi, noteikumi, baušļi un kopdzīves likumi utt. Lai atšķirtu atpazītos (subjektīvs-objektīvs) un faktiskais (objektīvs) vērtības, tiek izmantota kategorijas nepieciešamība. Cilvēka vajadzības ir viņa dzīves pamatā. Būtībā visa cilvēces kultūra ir saistīta ar vēsturi (cilvēku vajadzību rašanos, attīstību un komplikāciju. Viņu izpēte ir sava veida atslēga cilvēces kultūras vēstures izpratnē. Vajadzību saturs ir atkarīgs no apstākļu kopuma, kas veido cilvēkus. konkrētas sabiedrības attīstība.
Sadzīves zinātnē vajadzības tiek uzskatītas par cilvēka darbības un darbības avotu un cēloni. Savā rašanās un attīstības laikā tie iziet cauri diviem posmiem (A. N. Ļeontjevs). Pirmais posms raksturo vajadzību kā iekšēju, slēptu darbības nosacījumu. Šajā posmā vērtība, kas spēj apmierināt vajadzību, darbojas kā ideāls, kura īstenošana ietver zināšanu [par doto vajadzību] salīdzināšanu ar zināšanām par reālo pasauli, kas atvieglo līdzekļu izvēli šīs vajadzības apmierināšanai. Otrajā posmā vajadzība ir reāls spēks, kas regulē konkrētas cilvēka darbības. Šeit vajadzību objektivizē saturs, kas nāk no apkārtējās realitātes.
Tāpēc vajadzība aktivizē darbību un tajā atrod savu pabeigšanu. Tāpēc darbību var saprast tikai caur vajadzību rašanos un apmierināšanu. Tas vienlaikus darbojas kā esošo vajadzību apmierināšanas process un nosacījums jaunu vajadzību radīšanai, kā arī process esošo pretrunu atrisināšanai starp subjektu un objektu un jaunu dzimšanu. Turklāt darbība ir ne tikai pārmaiņu process un jauna objekta radīšana, bet arī pirmais cilvēka izmaiņu process personības.
Pāreja no nepieciešamības uz mērķa formulēšanu nenotiek pati no sevis. Vajadzība un mērķis savieno motīvus. Vajadzības ir primāras attiecībā uz motīviem, kas veidojas, pamatojoties uz jaunām vajadzībām. Intīmākie mirkļi personisks"es" slēpjas cilvēku rīcības un uzvedības motīvos. Šajā sakarā vērtību sistēmu var uzskatīt par uzvedības stratēģiju, kas izteikta ideālā formā, un motīvus kā tās taktiku. Motīvu būtība, to būtība personība no visbūtiskākās puses – no savas es puses. Motivācija slēpj noteiktu lēmumu noslēpumu personības, noslēpumu un vērtību orientācijas preferences, kā arī noteica dzīves izredzes noteikšanu.
Personība, kuras darbību nosaka tikai vajadzības, nevar būt brīva un radīt jaunas vērtības.
Cilvēkam jābūt brīvam no vajadzību varas un jāspēj pārvarēt savu pakļautību.
Vērtīborientācijas atspoguļojas morālajos ideālos, kas ir aktivitātes mērķa noteicēja augstākā izpausme personības
Izpratne par vērtību orientāciju kā morālu ideju noved pie pretrunu saasināšanās starp sociālo un personisks. Kā likums, izeja no konflikta ir viena upurēšana otra labā.
Morālie ideāli nav fiksēti un fiksēti vienreiz un uz visiem laikiem. Tie attīstās un pilnveidojas kā modeļi, kas nosaka attīstības perspektīvas personības humānistisks personības humānistisks tradīcijām un galvenokārt izglītībā.
Raksturo motivācijas-vērtības attieksme humānistisks dzīvesveids, gatavību uzņemties atbildību par citiem un par sabiedrības nākotni, rīkoties neatkarīgi no konkrētajiem apstākļiem un situācijām, kas veidojas viņas dzīvē, tos radīt, aizpildīt humānistisks saturs, ražot humānistisks humānistiska personība.
Sociālās normas, prasības, ideāli, kultūras vērtības indivīds uztver un piesavinās individuāli un selektīvi. Vērtību orientācijas personības tāpēc tās ne vienmēr sakrīt ar sabiedrības apziņas izstrādātajām vērtībām. Sociālās vērtības kļūst par stimuliem, stimuliem rīkoties gadījumā, ja cilvēks tās saprot un pieņem, kļūstot par viņa personīgās vērtības, uzskati, ideāli, mērķi.
Kļūstot personisks cilvēkā paredz sistēmas asimilāciju humānistiskās vērtības, veidojot tā pamatu humanitārā kultūra. Jautājumam par šo vērtību ieviešanu izglītības procesā ir liela sociāla nozīme. Izredzes lielā mērā ir atkarīgas no tā veiksmīgā risinājuma izglītības humanizācija, kuras mērķis ir nodrošināt apzinātu izvēli personība garīgās vērtības un uz to pamata veido stabilu, konsekventu, individuālu sistēmu humānistisks vērtību orientācijas, kas raksturo viņas motivācijas-vērtību attieksmi.
Lai šī vērtība rosinātu aktīvu darbību, pašizglītība un personības attīstība, nepietiek, lai nodrošinātu, ka persona to skaidri saprot. Vērtība iegūst darbības motīva motivējošo spēku, kad tā tiek internalizēta personība, reprezentē nepieciešamo iekšējās esamības brīdi, kad cilvēks var skaidri formulēt savas darbības mērķus, to saskatīt humānistiskā nozīme, rast efektīvus līdzekļus to īstenošanai, savlaicīgai savlaicīgai kontrolei, izvērtēšanai un koriģēšanai.
Tā vai cita vērtība kļūst par vajadzību objektu personība tādā gadījumā, ja tiek veiktas mērķtiecīgas darbības, lai sakārtotu, atlasītu objektus un radītu apstākļus, kas liek to apzināties un novērtēt personība. Tādējādi audzināšana var uzskatīt par sociāli organizētu vispārcilvēcisko vērtību internalizācijas procesu.
Interjerizācijas psiholoģiskais mehānisms ļauj izprast garīgo vajadzību dinamiku personības. Veiktās aktivitātes personība noteiktos apstākļos rada jaunus objektus, kas izraisa jaunu vajadzību. Ja pedagoģiskajā sistēmā “skolotājs-skolēns” tiek ieviesti atsevišķi faktori, kas stimulē patstāvīgu darbību skolēns, tad viņš atradīsies garīgo vajadzību paplašinātas veidošanās apstākļos. Skolēns, iekšēji salīdzinot savas darbības un darbības ar turpmākajām aktivitātēm, prognozē tās atbilstoši sociālajām prasībām un pārveido iekšējos stāvokļos. Izvēlētais objekts pārvēršas vajadzībā, tas ir, tiek iedarbināts internalizācijas mehānisms.
Interiorizācija personība universālas cilvēciskās vērtības skolēna vērtēšanas aktivitāšu procesā palīdz viņam izstrādāt jaunas aktivitātes atbilstoši sociālajiem standartiem un uzdevumiem, kas viņam rodas pašizglītības procesā un pašizglītība, un ieviest to praksē. Jauni darbības objekti kļūst par jaunu vajadzību – notiek eksteriorizācija. Šī procesa raksturīga iezīme ir tā ka nolieguma nolieguma likuma darbība šeit izpaužas savdabīgā formā: viena vajadzība noliedz otru, lai gan tā ietver to augstākā līmenī.
Personības uztvere un internalizācija, tulkošana universālo cilvēcisko vērtību “iekšējā plānā” un savu vērtību orientāciju attīstība nav iespējama tikai apziņas līmenī. (kognitīvs). Emocijām ir aktīva loma šajā procesā. Internalizācijas procesa emocionālo raksturu apstiprina daudzi pētījumi. Tie parāda, ka sociālās vērtības tiek uztverti ne tikai ar apziņu, racionāla domāšana, bet pāri visam jūtas. Pat sociālās nozīmes izpratni nevis vienkārši “pavada”, bet gan “iekrāso” jūtas. Sajūtu līdzdalība nosaka šīs nozīmes pieņemšanas realitāti personība, un ne tikai to saprotot. Tādējādi vispārcilvēcisko vērtību internalizācijai ir jāņem vērā kognitīvās un sensorās, racionālās un praktiskās (gatavība darbībai, sociālā un individuālā) dialektiskā vienotība. personības.
Šāda vienotība raksturo diezgan augstu vērtību orientāciju attīstības līmeni personības, kas ļauj viņai adekvāti selektīvi saistīt ar apkārtējām parādībām un objektiem uztvert un novērtēt, nosaka ne tikai savu subjektīvo (sev, bet arī objektīvo (visiem) vērtību, tas ir, orientēties materiālās un garīgās kultūras pasaulē.
Ir divi veidi, kā organizēt izglītība kā mērķtiecīgs vispārcilvēcisko vērtību internalizācijas process. Pirmais ir tas, ka spontāni veidojušies un īpaši organizēti apstākļi selektīvi aktualizē individuālās situācijas motivācijas, kuras, sistemātiski aktivizējoties, pamazām kļūst stiprākas un transformējas stabilākos motivācijas veidojumos. Šis universālo cilvēcisko vērtību internalizācijas procesa organizēšanas veids ir balstīts uz to motivāciju dabisku nostiprināšanos, kas savā saturā darbojas kā sākumpunkts. (piemēram, interese par lasīšanu). Tas ietver aktivitātes stimulēšanu, galvenokārt mainot ārējos apstākļus izglītība.
Otrais organizācijas veids izglītība ar mērķi internalizēt universālās cilvēciskās vērtības ir asimilēt skolēns motīvi, mērķi, ideāli viņam pasniegti “gatavā formā”, kas saskaņā ar skolotāja plānu viņā jāveido un kas pašam skolēnam no ārējiem pakāpeniski jāpārveido. uztverts iekšēji pieņemtās un faktiski darbojošās. Šajā gadījumā ir nepieciešams skaidrojums par izveidoto motīvu nozīmi un to saistību ar citiem. Tas padara to vieglāku skolēns iekšējais semantisks darbs un glābj viņu no spontānas meklēšanas, kas bieži saistīta ar daudzām kļūdām. Šī metode ir balstīta uz pašreizējās motīvu sistēmas saturiski semantisko apstrādi. Tas ietver tās stimulēšanu ar izmaiņām intrapersonāls“vide” ar apzinātu un brīvprātīgu darbu, lai pārdomātu savu attieksmi pret realitāti.
Pilnvērtīga organizācija izglītība kā universālo cilvēcisko vērtību internalizācijas process prasa izmantot gan pirmo, gan otro metodi. Tas ir tāpēc, ka abiem ir gan priekšrocības, gan trūkumi. Pirmās metodes trūkums ir tāds, ka, pat organizējot audzināšana atbilstoši noteiktiem psiholoģiskiem un pedagoģiskiem nosacījumiem nevar būt drošs, ka tiks veidots tieši nepieciešamais saturs humānistiskie motīvi. Tāpēc tas ir jāpapildina ar otru metodi, saskaņā ar kuru skolēni tiek prezentētas prasības, uzvedības normas un ideāli, kuriem ir sociāla vērtība, izskaidrota to nozīme un nepieciešamība. Tajā pašā laikā otrās metodes nepietiekamība ir saistīta ar nepieciešamo stimulu tīri formālas asimilācijas iespēju.
Audzināšana, kas aprobežojas ar formālo prasību izklāstu, neņem vērā, ka to īstenošana var viegli izrādīties ārēja. S. L. Rubinšteins atzīmēja, ka mērķis izglītība jābūt nevis ārējai pielāgošanai tiem, bet gan morāles prasībām atbilstošu iekšējo tieksmju veidošanai, no kurām kā iekšējs likums izrietētu morālā uzvedība. Humānistiskā izglītība kā iekšējais nosacījums ir savs morālais darbs audzināts. Sasniedzot nepieciešamo motivācijas-vērtību attiecību attīstības līmeni, veidojas pašregulācijas un pašaktualizācijas mehānismi, kas rada jaunas iespējas veidošanās. indivīda humānistiskā orientācija.
Humānistiskā izglītībaīstenota 3 līmeņos:
1. makro līmenis (liels) –noteikta valsts politika pret saviem pilsoņiem: tiesības, brīvība, ekonomiskā sociālā politika neaizsargātām iedzīvotāju grupām, tostarp bērniem.
2. mezo līmenis (vidēja līmeņa)īstenotas dažādās nodaļās un sociālajās iestādēs. Viņi veido un izstrādā programmas, kuru mērķis ir uzlabot bērnu dzīvi.
3. mikro līmenis. Šajā līmenī tas tiek tieši realizēts humānisma koncepcijas.
Humānistiskās izglītības būtība ir koncentrēties uz cilvēka audzināšana. Pamats ir izturēties pret bērnu kā pret cilvēku, kā pret dzīves vērtību, tas ir, pret cilvēku kā pret mērķi, bet ne kā pret līdzekli.
Humānisms– tā ir ideoloģiska pozīcija – cilvēka atzīšana par augstāko vērtību, bez kuras nav dzīvības uz zemes, nav laimes.
Humānistiskā izglītība ir atkarīga no skolotāja humānistiskajām pozīcijām,kuru raksturo attieksme pret cilvēku kā vērtību: beznosacījumu cieņa; cieņa pret integritāti personības; aizliegums tiesībām pavēlēt, apspiest vai izmantot vardarbīgas metodes; personas atzīšana kā dota.
Humānistiskā izglītība ir grūti īstenojama: jāmaina pasaules uzskats par skolotāju, valsti; svarīga ir proceduralitāte - kāda ir skolotāja profesionālā darba organizācija pilnveidošanā humānistiska attieksme pret bērnu.
Ir dažādi humānistiskās skolas: Valdorfa, Freneta skola, rītdienas skola, Sukhomlinsky skola. Amonašvili, kurš daudzus gadus veltīja maziem bērniem un darbam pamatskola, patentēja savu jauno, unikālo virzienu Dzīves skola.
Pamata koncepcija cilvēciski - personīgi pedagoģija nonāk līdz tam, ka bērns ne tikai gatavojas dzīvei, bet jau dzīvo un daudz mācās.
Atzīstot personība un tās būtiskā attīstība spēks kā vadošā vērtība, humānistisks pedagoģija savās teorētiskajās konstrukcijās un tehnoloģiju attīstībā balstās uz tās aksioloģiskajām īpašībām.
Dažādās akcijās un aktivitātēs personības parādās viņas specifiskās vērtējošās attieksmes pret objektīvo un sociālo pasauli, kā arī pret sevi pašu. Pateicoties vērtējošām attiecībām personības notiek jaunu vērtību radīšana vai iepriekš atklātu un atzītu vērtību izplatīšana (piemēram, sociālās normas, viedokļi, viedokļi, noteikumi, baušļi un kopdzīves likumi utt.). Lai atšķirtu atpazītos (subjektīvs-objektīvs) un faktiskais (objektīvs) vērtības, tiek izmantota kategorijas nepieciešamība. Cilvēka vajadzības ir viņa dzīves pamatā. Būtībā visa cilvēces kultūra ir saistīta ar cilvēku vajadzību rašanās, attīstības un sarežģīšanas vēsturi. Viņu pētījums ir sava veida atslēga cilvēces kultūras vēstures izpratnei. Vajadzību saturs ir atkarīgs no konkrētas sabiedrības attīstības apstākļu kopuma.
Vajadzības tiek virzītas uz nākotni, kā rezultātā tās ieprogrammē dzīves aktivitātes modeļus, kas mudina cilvēku pārvarēt savas eksistences nosacījumus un radīt jaunas dzīves formas. Ņemot vērā to regulējošo funkciju, vajadzības ir vissvarīgākais attīstības kritērijs personības, īpaši viņas morālo potenciālu. Viņi lielākoties veic šīs attīstības programmu. Tieši šajā sakarā A. S. Makarenko rakstīja, ka “dziļākā jēga izglītojošs darbs. ir atlase un izglītība cilvēka vajadzības."
1 Makarenko A. S. Esejas: 7 sējumos - M., 1957-1958. - T. 4. - 39. lpp.
Pāreja no nepieciešamības uz mērķa formulēšanu nenotiek pati no sevis. Vajadzība un mērķis savieno motīvus. Vajadzības ir primāras attiecībā uz motīviem, kas veidojas tikai uz jaunu vajadzību pamata. Aktivitāti rada nevis pašas vajadzības, bet gan pretrunas starp tām un esošajiem subjekta eksistences apstākļiem. Tieši šīs pretrunas stimulē aktivitāti, liekot mums cīnīties, lai saglabātu vai mainītu apstākļus. Kategorija "motīvs" tādējādi papildina un precizē kategoriju "vajadzība", paužot subjekta attieksmi pret viņa dzīves un darbības apstākļiem.
Intīmākie mirkļi personisks Esmu apslēpta cilvēku rīcības un uzvedības motīvos. Šajā sakarā vērtību sistēmu var uzskatīt par uzvedības stratēģiju, kas izteikta ideālā formā, un motīvus kā tās taktiku. Motīvu būtība, to būtība, atklāj motivācijas procesa iezīmes personība no būtiskākās puses - no viņas “es” puses. Motivācija glabā noteiktu lēmumu noslēpumu personības, vērtību orientāciju izvēles noslēpums un preferences, kā arī nosaka dzīves izredzes.
Ideāls brīdis visām darbībām personība ir mērķis, ko, no vienas puses, nosaka vajadzība (nepieciešamības pakāpe un tās apmierināšanas iespēja dotajos apstākļos, un, no otras puses, tās īstenošanai izmantotie līdzekļi. Šķiet, ka līdzekļi rada mērķi un rezultāts, tāpēc tie bieži tiek noteikti viens ar otru.
Vērtību pasaulē cilvēka uzvedības stimuli un sociālās rīcības iemesli kļūst sarežģītāki. Priekšplānā izvirzās nevis tas, kas ir nepieciešams, bez kā nevar pastāvēt, jo šī problēma tiek atrisināta vajadzību līmenī, nevis tas, kas ir izdevīgs no materiālo dzīves apstākļu viedokļa - tas ir dzīves līmenis. interešu darbība, bet kas atbilst priekšstatam par cilvēka mērķi un viņa cieņu, tie uzvedības motivācijas momenti, kuros izpaužas pašapliecināšanās un brīvība personības. Tās ir vērtību orientācijas, kas ietekmē visu personība, pašapziņas struktūra, personīgās vajadzības . Bez tiem nevar būt patiesa pašrealizācija personības. Tomēr personība, kuras darbību nosaka tikai vajadzības, nevar būt brīva un radīt jaunas vērtības. Cilvēkam jābūt brīvam no vajadzību varas un jāspēj pārvarēt savu pakļautību tām. Brīvība personības notiek atkāpšanās no pamata vajadzību spēka, augstāku vērtību izvēle un vēlme tās realizēt.
Vērtību orientācijas atspoguļojas morālajos ideālos, kas ir darbības mērķa noteikšanas augstākā izpausme personības. Ideāli atspoguļo ideoloģisko sistēmu galvenos mērķus, augstākās vērtības. Viņi pabeidz daudzpakāpju realitātes idealizācijas procesu.
Izpratne par vērtību orientāciju kā morālu ideālu noved pie pretrunu saasināšanās starp sociālo un personisks. Parasti cilvēki izkļūst no konflikta, upurējot vienu lietu otras labā. Tomēr humāni cilvēks rīkosies saskaņā ar morālā ideāla prasībām. Tātad morālie ideāli nosaka šāda attīstības līmeņa sasniegšanu personības, kas atbilst cilvēka humānistiskā būtība. Tie atspoguļo kopumu humānistiskās vērtības, kas atbilst sabiedrības attīstības vajadzībām un attīstības vajadzībām personības. Viņi demonstrē vadošo interešu organisku vienotību indivīdiem un sabiedrībai jo viņi koncentrēts izteikt sociālās funkcijas humānistiskais pasaules uzskats.
Morālie ideāli nav noteikti vienreiz un uz visiem laikiem, iesaldēti. Tie attīstās un pilnveidojas kā modeļi, kas nosaka attīstības perspektīvas personības. Attīstība ir īpašība humānistisks morāles ideāliem, tāpēc tie darbojas kā motīvs uzlabojumiem personības. Ideāli savieno vēsturiskos laikmetus un paaudzes, veido labāko pēctecību humānisma tradīcijas un galvenokārt izglītībā.
Morālie ideāli ir augstākie motivācijas-vērtības attieksmes kritēriji personības, kam raksturīga apzināšanās viņa pienākuma personība, atbildība pret sabiedrību, brīvprātīgs lēmums upurēt savas intereses citas personas labā, neko neprasot pretī.
Attiecības, kas izpaužas cilvēka darbībās, darbos un uzvedībā kopumā, veic savstarpēju saikni. personības un vidi un jēgpilni definēt personības orientācijas būtība, saskaņojot un savienojot savā starpā galvenās subjektivitātes parādības (attieksmes, motīvi, vajadzības, vērtējumi, emocijas, uzskati, vērtību orientācijas u.c.).
Tomēr attiecībās personības tiek atspoguļota ne tikai tā subjektivitāte, bet arī objektīvi dotas nozīmes, jo tās pārstāv objektīvus mērķus. Attiecību objektīvais aspekts personības ir viņas sociālā pozīcija, kas ir saikņu kopums, kas rodas atskaites sistēmā starppersonu attiecības un sociāli nozīmīgas aktivitātes.
Motivācijas un vērtības ziņā personības Objektīvais un subjektīvais tiek pasniegts vienotībā, nosakot tā selektīvo fokusu gan uz darbības vērtībām, gan uz pašrealizācijas procesiem.
Šī vienotība slēpjas apstāklī, ka nozīmīgais nav atrauts no objektīvās realitātes, nav ar to pretrunā, bet rodas uz tās pamata, balstoties uz reālajām tās maiņas iespējām, uz cilvēka esošajām funkcionālajām iespējām. Vajadzības un mērķi, kas pārsniedz objektīvās iespējas mainīt realitāti, darbojas kā neadekvāta motivācija. Raksturo motivācijas-vērtības attieksme indivīda humānistiskā orientācija tādā gadījumā, ja viņa, būdama darbības subjekts, viņu realizē humānistisks dzīvesveids, gatavību uzņemties atbildību par citiem un par sabiedrības nākotni, rīkoties neatkarīgi no konkrētajiem apstākļiem un situācijām, kas veidojas viņas dzīvē, tos radīt, aizpildīt humānistisks saturs, ražot humānistisks stratēģiju un pārveidot sevi kā humāna personība.
Izmantotās literatūras saraksts:
1. Asmolovs A. G. Psiholoģija personības. - M. : izdevniecība Maskava. Universitāte, 2009.
2. Abramenkova V.V. Pirmsskolas vecuma bērnu kopīgā darbība kā nosacījums humāni attiecības ar vienaudžiem // Problēmas. psihol. 2008. Nr.5. 60.-70.lpp.
3. Ābramenkova V.V. Starppersonu Bērnu attiecības kā bērnības sociālās psiholoģijas izpētes objekts // Psihodiagnostikas problēmas, skolēnu apmācība un attīstība. M., 2011. 121. - 130. lpp.
4. Abramenkova V.V. Andreeva G.M. Sociālā psiholoģija. - M., Aspect Press, 2012.
5.Bērnības sociālās psiholoģijas metodiskie principi: sociometriskās vai aktivitātēs balstītas pētniecības paradigmas? // Eksperimentālās izpētes metodes indivīdi komandā. II daļa. Daugavpils, 2009. 85.-90.lpp.
6. Ananjevs B. G. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sējumos M., 2010.
7. Andreeva G. M. Sociālā psiholoģija. M., 2012. 416 lpp.
8. Auns F. Dzīves laikmeti // Vēstures filozofija un metodoloģija / Red. I. S. Kona. M., 2009. 216.-244.lpp.
9. Asmolovs A. G. Personība kā psiholoģiskās izpētes priekšmetu. M., 2008. 105 lpp.
10. Asmolovs A. G. Vēsturiski evolucionāra pieeja izpratnei personība // Jautājums. psihol. 2012. Nr.1. 28.-40.lpp.
11. Božovičs L. I. Personība un tā veidošanās bērnība. M., 2008. 464 lpp.
1. Humānistiskās izglītības procesa būtība.
2. Humānistiskās izglītības likumsakarības un principi.
3. Humānistiski orientētas izglītības efektivitātes kritēriji. Pašizglītība humānistiskajā pedagoģijā.
4.Mūsdienīga sadzīviskā humānistiskās izglītības koncepcija.
1. Humānistiskās izglītības procesa būtība. Vēstures gaitā un pašas pedagoģijas zinātnes attīstības procesā izglītības teorijas un prakses izpratne ir piedzīvojusi būtiskas izmaiņas. Viņi sāka pētīt izglītības fenomenu galvenokārt no sociālās funkcijas viedokļa, dažreiz pat identificējot to ar socializāciju, kas ir nelikumīga. Šodien izglītība ir saprotama kā: sociālās pieredzes un pasaules kultūras nodošana; izglītojoša ietekme uz cilvēku, cilvēku grupu vai kolektīvu (tieša un netieša, netieša), skolēna dzīvesveida un aktivitāšu organizēšana; izglītojoša mijiedarbība starp skolotāju un studentu; radīt apstākļus studenta personības attīstībai, tas ir, sniegt viņam palīdzību un atbalstu ģimenes problēmu, mācību, komunikācijas vai profesionālās darbības grūtību gadījumā. Dažādas pieejas izglītības būtības definēšanai uzsver šīs parādības praktisko sarežģītību un daudzpusību. Kā protesta izpausme pret autoritāro izglītību rodas J.-J. Rousseau izvirzītā bezmaksas izglītības teorija. Viņš un viņa sekotāji aicināja cienīt bērnā augošo cilvēku, nevis ierobežot, bet visos iespējamos veidos stimulēt bērna dabisko attīstību audzināšanas laikā. Šī teorija arī atrada savus sekotājus dažādās pasaules valstīs kā spontanitātes un gravitācijas teorija izglītībā. Viņai bija zināma ietekme uz sadzīves pedagoģiju. Labāko skolotāju un mācībspēku pieredze, 20. gadu fundamentālie dokumenti. orientēti skolotāji uz bērnu audzināšanas humanizāciju, uz viņu patstāvības un pašpārvaldes attīstību.
Izglītības procesa struktūra tiek atklāta caur rezultāta sasniegšanas metožu satura mērķa vienotību. Izglītības procesa organizēšana un tā mērķu īstenošana var tikt veikta ģimenes, skolas, augstskolas, muzeja, partijas frakcijas, ielu vides, uzņēmuma, cietuma zonas apstākļos. Vēstures un pasaules prakse liecina, ka izglītības mērķis-ideāls tiek definēts kā vispusīgi un harmoniski attīstīta cilvēka veidošanās, kas sagatavota patstāvīgai dzīvei un darbībai mūsdienu sabiedrībā, kas spēj dalīties un vairot tās vērtības nākotnē. .
2. Humānistiskās izglītības likumsakarības un principi. Izglītībā kā daudzfaktoru procesā īpaši nozīmīgas ir objektīvo un subjektīvo nosacījumu grupas. Tā kā iepriekšminētais process tiek īstenots “personas-cilvēka” attiecību sistēmā, starp skolotāju un skolēnu pastāv liela savstarpējās subjektīvās atkarības daļa. Tāpēc ir tik grūti noteikt izglītības likumus. No humānistiskajām tendencēm izglītības funkcionēšanā un attīstībā holistiskā humānisma procesā ir jāizceļ galvenā - orientācija uz personības attīstību. Turklāt, jo harmoniskāka ir indivīda vispārējā kultūras, sociālā, morālā un profesionālā attīstība, jo brīvāks un radošāks cilvēks kļūst kultūras un humānistiskās funkcijas īstenošanā. Šis modelis savukārt ļauj formulēt humānisma izglītības principu sistēmā vadošo - indivīda nepārtrauktas vispārējās un profesionālās attīstības principu. Personības attīstība saskaņā ar universālo cilvēces kultūru ir atkarīga no humanitārās pamatkultūras apguves līmeņa. Šis modelis nosaka kultūras pieeju izglītības satura atlasei. Tas prasa humanitāro zinātņu statusa paaugstināšanu, to atjaunošanu, atbrīvošanos no primitīvas celtnes un shematisma, atklājot to garīgumu un universālās vērtības. Personas vispārējās, sociālās, morālās un profesionālās attīstības process iegūst optimālu raksturu, kad students darbojas kā mācību priekšmets. Šis modelis nosaka aktivitātes īstenošanas un personīgo pieeju vienotību. Tajā pašā laikā indivīda pašattīstība ir atkarīga no pedagoģiskā procesa individualizācijas pakāpes un radošās orientācijas. Šis modelis veido individuālās radošās pieejas principa pamatu. Tas ietver tiešu izglītojošu un cita veida aktivitāšu motivēšanu, paškustības organizēšanu uz gala rezultātu. Humānistiskā izglītība lielā mērā ir saistīta ar profesionālās un ētiskās savstarpējās atbildības principa īstenošanu. To nosaka modelis, saskaņā ar kuru pedagoģiskā procesa dalībnieku vēlme rūpēties par cilvēku likteņiem, mūsu sabiedrības nākotni neizbēgami paredz viņu humānisma dzīvesveidu un pedagoģiskās ētikas normu ievērošanu.
3. Humānistiski orientētas izglītības efektivitātes kritēriji. Pašizglītība humānistiskajā pedagoģijā. Izglītības procesa efektivitāte ir jāvērtē divos veidos, efektīvi un procesuāli. Pirmais nozīmē to izglītība ir efektīvāka, jo vairāk rezultāti sakrīt ar mērķiem. Efektivitāte izpaužas skolēnu izglītības līmenī, kas izpaužas rādītājos - novērojamās uzvedības un apziņas pazīmēs: skolēnu prasmes un zināšanas, kolektīvo un starppersonu attiecību veidošanās, sociālā aktivitāte, morāles standartu klātbūtne, attīstība. estētiskās gaumes uc Izglītības līmeni nosaka diagnostikas metodes. Izglītības procesa efektivitātes procesuālais novērtējums sastāv no tā, cik adekvāti ir definēti darba mērķi un saturs, tiek izvēlētas tā metodes, līdzekļi un formas, psiholoģiskie apstākļi un daudz kas cits tiek ņemts vērā darbā. skolotājs. Lai to identificētu, tiek izmantotas skolā veiktās novērošanas metodes, sarunas un pedagoģiskā izglītības jautājumu analīze. Pēdējais studentiem jāapgūst skolas praksē un patstāvīgā darbā. Izglītības loģika skolā un dzīvē ir strukturēta tā, lai izglītības procesam būtu jāpārvēršas pašizglītības procesā. Pašizglītība - Tā ir apzināta, mērķtiecīga patstāvīga darbība, kas ved uz pēc iespējas pilnīgāku indivīda apzināšanos, attīstību un pilnveidošanos. Bērna pašattīstības aktivitātes ir nepieciešams izglītības procesa nosacījums. “Neviens nevar izglītot cilvēku, ja viņš pats sevi neizglīto” (V. Suhomļinskis). Skolas izglītības uzdevums ir modināt skolēna iekšējos spēkus un virzīt viņus uz pašattīstību, virzīt skolēnu pašizglītību. Šo problēmu risināšanai tiek izmantoti šādi līdzekļi: zināšanu komunikācija par attīstību un pašizglītību, kolektīvu un individuālu pašizglītības pasākumu organizēšana, konsultēšana un iedrošināšana.
4.Mūsdienīga sadzīviskā humānistiskās izglītības koncepcija. Valsts izglītības koncepcijas galvenie elementi ir redzami Krievijas Federācijas Izglītības likumā un citos avotos. Šo pieeju var saukt par personību orientētu izglītību, kuras mērķis ir stimulēt indivīda pašattīstību, indivīda pamatizglītību un kultūru kā tās tālākās attīstības pamatu, kā arī palīdzēt indivīdam pašnoteikšanās procesā. dzīvi. Izglītības saturs tiek raksturots kā indivīda pamatkultūra, tai skaitā dzīves pašnoteikšanās kultūra, ģimenes attiecības, saskarsmes kultūra, intelektuālā, morālā, mākslinieciskā, fiziskā, ekonomiskā, vides, darba un juridiskā kultūra. Izglītības metodes un formas: pulciņi, bērnu un pieaugušo biedrības pēc interesēm, tradicionālās un jaunas izglītības formas un mijiedarbība starp izglītības procesa dalībniekiem (atpūtas centri, sabiedriskās kustības, amatieru organizācijas).
Koncepcijas autori koncentrējas uz skolotāju un skolēnu koprades principiem, bērnu un pieaugušo kopīgām un kopīgām aktivitātēm, bērnu aktivitāšu brīvību un stimulēšanu, pašorganizēšanos un interešu attīstību. Galvenais, kas raksturo šo jēdzienu, ir: izglītības deideoloģizācija – atbrīvošanās no politiskā doktrīna, ideoloģija un politiskais spiediens uz indivīdu; izglītības personiskā orientācija - mērķu, satura, metožu noteikšana, pamatojoties uz skolēnu vajadzībām un viņu interesēs, nevis valsts interesēs; skolēnu un skolotāju attiecību sistēmas demokrātija un humānisms. Tas ir jāatzīst kā pozitīvs, lai gan tas lielā mērā ir iekļauts topošajā izglītības koncepcijā krievu skola nepieciešams nopietns darbs. Šajā sakarā aktuāls kļūst jautājums par vietējās izglītības (tradicionālās un jaunās) pieeju attiecībām un salīdzināšanu ar pasaules pedagoģijas koncepcijām.
Literatūra:
Bordovskaja N.V. . Pedagoģija: mācību grāmata. palīdzība studentiem universitātes / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean. - Sanktpēterburga. : Pēteris, 2008.
Boritko N.M., Solodcova I.A., Baibakov A.M. Pedagoģija: mācību grāmata. palīdzība studentiem augstāks izglītības iestādes / N.M.Boritko un citi / Zem re. N.M.Boritko. – 2. izd., dzēsts. - M., Ed. Centrs "Akadēmija", 2009
Pedagoģija: teorijas, sistēmas, tehnoloģijas: mācību grāmata augstākās un vidējās izglītības studentiem. mācību grāmata iestādes / red. S. A. Smirnovs. - 8. izd., dzēsts. - M.: AcademiA, 2008.
Slastenins V.A. Pedagoģija: mācību grāmata skolēniem. augstskolas, kas studē pedagoģiju speciālists. / V. A. Slasteņins, I. F. Isajevs, E. N. Šijanovs; ed. V. A. Slasteņins. - 9. izd., dzēsts. - M.: AcademiA, 2008. – 567 lpp.
Uzdevums studentiem:
1. Kā humānistiskajā pedagoģijā var izmantot paralēlās darbības principu?
2. Kāda ir alternatīva izglītības humānistiskajai un veidojošajai paradigmai? Kādām vērtībām jābūt izglītības saturam no humānistiskās pedagoģijas viedokļa?
3. Raksturojiet izglītību, aprakstot tās principus: saikne starp skolu un dzīvi, godprātība, pedagoģiskā vadība un skolēnu neatkarība, cieņa un prasības pret bērnu, paļaušanās uz pozitīvo, izglītošana grupā u.c. 4. Turpiniet frāzes:
"Efektīvais izglītības vērtēšanas kritērijs ir..."
"Izglītības vērtēšanas procesuālais kritērijs nozīmē..."
