Hümanist eğitimin temel özellikleri. İnsancıl eğitim, amacı ve hedefleri İnsancıl eğitim nedir

İyi çalışmalarınızı bilgi bankasına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve işlerinde kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim adamları size çok minnettar olacaklar.

http://www.allbest.ru/ adresinde barındırılmaktadır

§ 1. Eğitimin amaçlarına ulaşmak için özel olarak organize edilmiş bir faaliyet olarak eğitim

Bir kişinin kişiliği, kendiliğinden veya belirli hedeflere göre hareket eden insanların irade ve bilincine bağlı olarak, nesnel ve öznel, doğal ve sosyal, içsel ve dışsal, bağımsız ve bağımlı birçok faktörün etkisi altında oluşur ve gelişir. Aynı zamanda insanın kendisi pasif bir varlık değildir, kendi oluşum ve gelişiminin öznesi olarak hareket eder.

"Eğitim" kavramı, pedagojinin önde gelen kavramlarından biridir. Geniş ve dar anlamda kullanılır. Eğitim geniş anlamda toplumsal bir olgu, toplumun birey üzerindeki etkisi olarak ele alınmaktadır. Bu durumda, eğitim pratik olarak sosyalleşme ile özdeşleştirilir. Dar anlamda eğitim, pedagojik süreç koşullarında eğitimin hedeflerine ulaşmak için öğretmenlerin ve öğrencilerin özel olarak organize edilmiş bir faaliyeti olarak kabul edilir. Bu durumda öğretmenlerin faaliyetine eğitim çalışması denir.

Eğitim türleri farklı temellere göre sınıflandırılmaktadır. En genel sınıflandırma zihinsel, ahlaki, emek, beden Eğitimi. Eğitim çalışmalarının çeşitli alanlarına bağlı olarak Eğitim Kurumları sivil, politik, uluslararası, ahlaki, estetik, emek, fiziksel, yasal, çevresel, ekonomik eğitimi tahsis edin. Kurumsal temelde aile, okul, okul dışı, günah çıkarma (dini), ikamet yerindeki eğitim (Amerikan pedagojisinde topluluk), çocuk eğitimi, gençlik örgütleri, özel eğitim kurumlarında eğitim olarak ayırırlar. eğitimciler ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin tarzına, otoriter, demokratik, liberal, ücretsiz eğitim; şu veya bu felsefi kavrama bağlı olarak, pragmatik, aksiyolojik, kolektivist, bireyci ve diğer eğitim ayırt edilir.

Kişilik gelişimi sürecinin amaca yönelik yönetimi, bilimsel olarak düzenlenmiş eğitim veya özel olarak düzenlenmiş eğitim çalışmaları ile sağlanır. Yetiştirme söz konusu olduğunda, gelişimin itici güçleri, çocukların yaşı ve bireysel özellikleri dikkate alınır; sosyal ve doğal çevrenin olumlu etkilerinden yararlanılır; dış çevrenin olumsuz ve olumsuz etkileri zayıflar; tüm sosyal kurumların birliği ve tutarlılığı sağlanır; çocuk daha çabuk kendi kendini eğitebilir.

Eğitimle ilgili modern bilimsel fikirler, bir dizi pedagojik fikir arasındaki uzun çatışmanın bir sonucu olarak gelişmiştir.

Zaten Orta Çağ'da, günümüzde çeşitli biçimlerde varlığını sürdüren otoriter eğitim teorisi oluşturuldu. Bu teorinin en parlak temsilcilerinden biri, eğitimi çocukları yönetmeye indirgeyen Alman öğretmen I.F. Herbart'tı. Bu kontrolün amacı, çocuğun "onu bir yandan diğer yana fırlatan" vahşi oyunculuğunu bastırmak; çocuğun kontrolü o anki davranışını belirler, dış düzeni sağlar. Herbart, tehditleri, çocukların gözetimini, emir ve yasakları yönetim yöntemleri olarak görüyordu.

Otoriter eğitime karşı bir protesto ifadesi olarak J.-J. Rousseau tarafından ortaya atılan parasız eğitim teorisi ortaya çıkar. O ve takipçileri, çocukta büyüyen kişiye saygı duymaya, kısıtlamaya değil, yetiştirme sürecinde çocuğun doğal gelişimini mümkün olan her şekilde teşvik etmeye çağırdılar. Bu teori aynı zamanda eğitimde bir kendiliğindenlik ve yerçekimi teorisi olarak dünyanın çeşitli ülkelerinde takipçilerini bulmuştur. Yerli pedagoji üzerinde belirli bir etkisi vardı.

En iyi öğretmen ve öğretim kadrosunun deneyimi, 20'li yılların temel belgeleri. öğretmenleri çocukların yetiştirilmesinin insancıllaştırılmasına, bağımsızlıklarının ve özyönetimlerinin geliştirilmesine yönlendirdi.

Pedoloji, eğitim ve yetiştirmenin farklılaşması için koşullar yaratan belirli bir çocuk hakkında kapsamlı bilgi sağlayarak yoğun bir şekilde gelişti. O yıllardaki eğitim kurumlarının özlemleri tüm dünyanın hayranlığını kazanmış ve ilgisini çekmiştir. Ancak Sovyet pedagojisinin hümanist gelişimi uzun sürmedi. Eğitim pratiğinde totaliter devlet sisteminin güçlenmesiyle, büyüyen bir kişinin bilinci üzerinde katı düzenleme ve kontrol, onu belirli bir şablona uydurma ve öğretmenlerin otoriterliği yavaş yavaş hakim olmaya başladı.

Bu eksikliklerin üstesinden gelmek, hümanist bir eğitim anlayışının geliştirilmesini gerektirmektedir.

§ 2. Hümanist eğitimin amacı ve hedefleri

Hümanist eğitim, kişiliğin ahenkli gelişimini hedef alır ve pedagojik süreçte katılımcılar arasındaki ilişkilerin insani doğasını ima eder. Bu tür ilişkileri belirtmek için "insani eğitim" terimi kullanılmaktadır. İkincisi, eğitim yapıları için toplumun özel bir ilgisini ima eder.

Hümanistik gelenekte, kişilik gelişimi, rasyonel ve rasyonel olarak birbiriyle ilişkili değişiklikler süreci olarak görülür. duygusal alanlar kendisinin ve toplumun uyum düzeyini karakterize eder. Hümanist eğitimin stratejik yönü bu uyumun başarılmasıdır.

Benlik ve sosyallik, kişisel tezahür alanlarıdır, bir kişinin kendisine (kendi içinde yaşam) ve topluma (toplumda yaşam) yöneliminin derinden birbirine bağlı kutupları ve buna bağlı olarak kendini yaratmanın iki yönüdür.

Öncelikle psikofiziksel olan kişilik gelişiminin içsel planının bir yansıması olarak benlik, kişiliğin bireyselliğinin derinliğini karakterize eder. Kişiliğin, yaşam aktivitesinin temel anlarından, kendini tanıma, kendini düzenleme ve kendini organize etme yardımıyla gerçekleştirilen karmaşık zihinsel durumlara kadar gelişimini belirler.

Sosyallik, bireyin gelişimi için dış planı ve her şeyden önce sosyal olanı yansıtır. Bireyin sosyal değerlere, normlara, geleneklere yükselişinin genişliği ve yüksekliği, bunlardaki yönelim derecesi ve bunlara dayanarak edinilen kişisel niteliklerin düzeyi gibi parametrelere sahiptir. Sosyallik, uyum sağlama, kendini onaylama, düzeltme ve rehabilitasyon yoluyla elde edilir ve bireyin kendini gerçekleştirme eylemlerinde kendini gösterir.

Benliğin ve toplumun uyumu, bir kişiyi, dış doğal ve sosyal dünyayla birlikte gelişen ve gerçekleşen "ben" hakkındaki fikirlerin bütünlüğü ve kapsamlılığı açısından karakterize eder. Hümanist eğitim, bireyin gerçek eğitimi ve kendini geliştirmesi olan sosyalleşme eylemleri içinde gerçekleştirilir.

Hümanist eğitimin dünya teori ve pratiğinde genel kabul görmüş hedef, yüzyılların derinliklerinden gelen, kapsamlı ve uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişinin ideali olmuştur ve olmaya devam etmektedir. Bu hedef ideali, kişiliğin statik bir karakterizasyonunu verir. Dinamik özelliği, kendini geliştirme ve kendini gerçekleştirme kavramlarıyla bağlantılıdır. Bu nedenle, hümanist eğitimin amacının özelliklerini belirleyen bu süreçlerdir: bireyin kendisi ve toplumla uyum içinde kendini geliştirmesi ve kendini gerçekleştirmesi için koşulların yaratılması.

Böyle bir eğitim hedefinde, toplumun bireye ve geleceğine ilişkin hümanist dünya görüşü konumları birikmektedir. Bir kişiyi doğanın eşsiz bir fenomeni olarak anlamamıza, gelişimi yaşamın amacı olan öznelliğinin önceliğini tanımamıza izin veriyorlar. Eğitim hedefinin bu formülasyonu sayesinde, bir kişinin yaşamı üzerindeki etkisini, kişinin yeteneklerini ve yaratıcı potansiyelini ortaya çıkarma hakkını ve sorumluluğunu yeniden düşünmek, bir kişinin iç seçim özgürlüğü arasındaki ilişkiyi anlamak mümkün hale gelir. kendini geliştirme ve kendini gerçekleştirme ve toplumun onun üzerindeki amaçlı etkisi. Sonuç olarak, hümanist eğitimin amacının modern yorumunda, gezegensel bir bilinç ve evrensel bir kültürün unsurları oluşturma olasılığı ortaya konmuştur.

§ 3. Hümanist eğitim kavramında kişiliğin özü

hümanist yetiştirme eğitimi

"Kişilik" kavramı, insanın yalnızca toplumsal özelliklerinin gerçek durumunu yansıtan bir kavram olmayıp, aynı zamanda kişinin idealini ifade eden bir değer kavramıdır. A. Schweitzer'in belirttiği gibi kültürlü bir insanın ideali, "her koşulda gerçek insanlığı koruyan bir kişinin idealinden başka bir şey değildir." Kişiliği ve temel güçlerinin gelişimini önde gelen değer olarak kabul eden hümanist pedagoji, teorik yapılarında ve teknolojik gelişmelerinde onun aksiyolojik özelliklerine dayanır.

Bireyin çeşitli eylem ve faaliyetlerinde, nesnel ve sosyal dünyaya olduğu kadar kendisine de özgül değerlendirici tutumları kendini gösterir.

Bu ilişkiler sayesinde yeni değerler yaratılır veya daha önce keşfedilip kabul edilenler yaygınlaştırılır (örneğin, sosyal normlar, bakış açıları, görüşler, kurallar, emirler ve birlikte yaşama yasaları vb.). Tanınmış (öznel-nesnel) ve gerçek (nesnel) değerleri birbirinden ayırmak için, ihtiyaç kategorisi kullanılır. İnsanın yaşamının temelini oluşturan ihtiyaçlarıdır. Özünde, tüm insanlık kültürü, insanların ihtiyaçlarının ortaya çıkışı, gelişimi ve karmaşıklığının tarihi ile bağlantılıdır. Çalışmaları, insan kültürünün tarihini anlamanın bir tür anahtarıdır. İhtiyaçların içeriği, belirli bir toplumun gelişmesi için bir dizi koşula bağlıdır.

Ev biliminde ihtiyaçlar, faaliyetin kaynağı ve nedeni, insan faaliyeti olarak kabul edilir. Ortaya çıkmalarında ve gelişmelerinde iki aşamadan geçerler (A.N.Leontiev). İlk aşama, ihtiyacı faaliyet için içsel, gizli bir koşul olarak karakterize eder. Bu aşamada, bir ihtiyacı tatmin edebilecek bir değer, bir ideal olarak hareket eder; bunun uygulanması, belirli bir ihtiyaç hakkındaki bilginin, bu ihtiyacı karşılamak için araçların seçimine katkıda bulunan gerçek dünya bilgisi ile karşılaştırılmasını içerir. İkinci aşamada ihtiyaç, bir kişinin belirli faaliyetlerini düzenleyen gerçek bir güçtür. Burada ihtiyaç, çevreleyen gerçeklikten gelen içerikle nesnelleştirilir.

Bu nedenle ihtiyaç, etkinliği harekete geçirir ve tamamlanmasını onda bulur. Bu nedenle faaliyet, yalnızca ihtiyaçların ortaya çıkması ve tatmin edilmesi açısından anlaşılabilir. Aynı anda hem mevcut ihtiyaçları karşılama süreci hem de yeni ihtiyaçlar yaratma koşulu ve özne ile nesne arasındaki mevcut çelişkileri çözme ve yenilerinin doğuşu süreci olarak hareket eder. Aynı zamanda etkinlik, yalnızca yeni bir nesneyi değiştirme ve yaratma süreci değil, aynı zamanda bir insan kişiliğini değiştirme sürecidir.

İhtiyaçtan hedefin formülasyonuna geçiş kendi kendine olmaz. İhtiyaç ve amaç güdüleri birleştirir. İhtiyaçlar, yalnızca ortaya çıkan ihtiyaçlar temelinde oluşturulan güdülerle ilgili olarak birincildir. Kişisel "ben" in en mahrem anları, insanların eylem ve davranışlarının güdülerinde gizlidir. Bu bağlamda değerler sistemi, ideal bir biçimde ifade edilen bir davranış stratejisi ve taktikleri olarak güdüler olarak düşünülebilir. Motiflerin doğası, özleri, motivasyon sürecinin özellikleri, kişiliği en temel yönünden - "benliği" tarafından ortaya çıkarır. Motivasyon, bireyin belirli kararlarının sırrını, seçim sırrını ve değer yönelimlerinin tercihlerini saklar ve ayrıca yaşam beklentilerinin tanımını belirler.

Etkinliği yalnızca ihtiyaçlar tarafından belirlenen insan, özgür olamaz ve yeni değerler yaratamaz. Kişi, ihtiyaçların gücünden özgür olmalı, ihtiyaçlara boyun eğmesinin üstesinden gelebilmelidir. Kişisel özgürlük, daha düşük ihtiyaçların gücünden, daha yüksek değerlerin seçiminden ve bunların gerçekleştirilme arzusundan ayrılmaktır.

Değer yönelimleri, yalnızca bireyin deneyimini değil, her şeyden önce insanlığın biriktirdiği tarihsel deneyimi nesnelleştirir. Bir kriterler, normlar, standartlar, değer yönelimleri sisteminde somutlaşan, her insan için erişilebilir hale gelir ve faaliyetin kültürel parametrelerini belirlemesine izin verir. Değerlerin insancıl potansiyelinin gerçekleştirilmesinde neyin mümkün olduğunun ölçüsü, bunların anlamlı kesinliği (sistemik nitelikler), tam olarak değer yönelimleri tarafından belirlenir.

Değer yönelimleri, kişilik faaliyetinin hedef belirlemesinin en yüksek tezahürü olan ahlaki ideallere yansır. İdealler nihai hedeflerdir, dünya görüşü sistemlerinin en yüksek değerleridir. Gerçekliğin idealleştirilmesinin çok aşamalı sürecini tamamlarlar.

Değer yönelimlerinin ahlaki bir ideal olarak anlaşılması, toplumsal ve kişisel arasındaki çelişkinin şiddetlenmesine yol açar. Kural olarak, birini diğerine feda ederek çatışmadan çıkarlar. Ancak insancıl insan, ahlaki bir idealin gereklerine göre hareket edecektir. Bu nedenle ahlaki idealler, insanın hümanist özüne tekabül eden böyle bir kişilik gelişimi düzeyine ulaşılmasını belirler.

Ahlaki idealler kesin olarak belirlenip dondurulmaz. Bireyin gelişimi için beklentileri belirleyen örnekler olarak gelişirler, gelişirler. Gelişim, hümanist ahlaki ideallerin bir özelliğidir, bu nedenle bireyin gelişimi için bir güdü görevi görürler. İdealler, tarihsel çağları ve nesilleri birbirine bağlar, en iyi hümanist geleneklerin ve her şeyden önce eğitimde sürekliliğini sağlar.

Motivasyonel değer tutumu, faaliyet konusu olan kişinin hümanist yaşam tarzını, başkaları ve toplumun geleceği için sorumluluk almaya hazır olması, ne olursa olsun hareket etmesi durumunda, bireyin hümanist yönelimini karakterize eder. hayatında gelişen belirli koşullar ve durumlar, onları yaratır, onları insani içerikle doldurur, hümanist bir strateji geliştirir ve kendini insani bir insan olarak dönüştürür.

§ 4. Evrensel değerleri içselleştirme süreci olarak eğitim

Sosyal normlar, gereksinimler, idealler, kültürel değerler, bir kişi tarafından bireysel ve seçici olarak algılanır ve sahiplenir. Dolayısıyla bireyin değer yönelimleri, toplum bilincinin geliştirdiği değerlerle her zaman örtüşmemektedir. Kamusal değerler, bir kişi tarafından gerçekleştirilip kabul edilirse, onun kişisel değerleri, inançları, idealleri, hedefleri haline gelirse, teşvikler, eyleme teşvikler haline gelir.

Bir kişide kişiliğin oluşumu, insancıl kültürünün temelini oluşturan bir insancıl değerler sisteminin özümsenmesini içerir. Bu değerleri eğitim sürecine sokma konusu büyük sosyal öneme sahiptir. Ondan başarılı çözüm eğitimin insancıllaştırılması için beklentiler büyük ölçüde bağlıdır; bunun anlamı, bir kişi tarafından bilinçli bir manevi değerler seçimi sağlamak ve bunların temelinde, motivasyonunu karakterize eden istikrarlı, tutarlı, bireysel bir hümanist değer yönelimleri sistemi oluşturmaktır. değer tutumu.

Bir değerin kişinin aktif faaliyetini, kendi kendine eğitimini ve gelişimini teşvik etmesi için, kişinin açıkça farkında olmasını sağlamak yeterli değildir. Değer, bir kişi tarafından içselleştirildiğinde, faaliyet güdüsünün motive edici gücünü kazanır, bir kişi, faaliyetinin hedeflerini açıkça formüle edebildiğinde, insancıl anlamını görebildiğinde, gerekli bir içsel varoluş anını temsil eder. Etkili araçlar bunların uygulanması, eylemlerinin zamanında uygun şekilde izlenmesi, değerlendirilmesi ve ayarlanması.

Belirli bir değer, nesneleri organize etmek, seçmek ve kişi tarafından farkındalığını ve değerlendirilmesini gerektiren koşulları yaratmak için amaçlı bir faaliyet gerçekleştirildiğinde, kişinin ihtiyacının bir nesnesi haline gelir. Bu nedenle eğitim, evrensel değerlerin içselleştirilmesi için toplumsal olarak örgütlenmiş bir süreç olarak düşünülebilir.

Psikolojik içselleştirme mekanizması, bireyin manevi ihtiyaçlarının dinamiklerini anlamayı mümkün kılar. Bir kişinin belirli koşullar altında gerçekleştirdiği faaliyet, yeni bir gereksinime neden olan yeni nesneler yaratır. "Öğretmen-öğrenci" pedagojik sistemine öğrencinin kendi kendine faaliyetini teşvik eden belirli faktörler eklenirse, o zaman genişletilmiş bir manevi ihtiyaç oluşumu koşullarında olacaktır. Öğrenci, eylemlerini ve eylemlerini gelecekteki etkinlikle içsel olarak karşılaştırarak, bunu sosyal gereksinimlere göre tahmin eder ve bunları içsel durumlara dönüştürür. Seçilen nesne ihtiyaca gider, örn. içselleştirme mekanizması tetiklenir.

Bir öğrencinin değerlendirme faaliyetlerini yürütme sürecinde bir kişi tarafından insani değerlerin içselleştirilmesi, sosyal standartlara ve kendi kendine eğitim ve kendi kendine eğitim sürecinde önünde ortaya çıkan görevlere uygun olarak yeni bir etkinlik tasarlamasına yardımcı olur. ve pratikte uygulayın. Yeni faaliyet nesneleri yeni bir ihtiyaç haline gelir - dışsallaştırma gerçekleşir. Karakteristik özellik Bu süreç, burada olumsuzlamanın olumsuzlanması yasasının eyleminin kendine özgü bir biçimde tezahür etmesidir: bir ihtiyaç, onu daha yüksek bir düzeyde içermesine rağmen, diğerini reddeder.

Bir kişi tarafından algılanması ve içselleştirilmesi, evrensel insani değerlerin "iç düzleme" çevrilmesi ve kişinin kendi değer yönelimlerinin geliştirilmesi, yalnızca farkındalık düzeyinde (bilişsel) imkansızdır. Duygular bu süreçte aktif rol oynar. İçselleştirme sürecinin duygusal doğası çok sayıda çalışma ile doğrulanmıştır. Toplumsal değerlerin sadece bilinçle, rasyonel düşünceyle değil, her şeyden önce duygularla algılandığını gösterirler. Toplumsal önemin anlaşılmasına bile basitçe "eşlik edilmez", aynı zamanda duygularla "renklendirilir". Duyguların katılımı, bu anlamın kişinin sadece anlayışı tarafından değil, kabul edilmesinin gerçekliğini belirler. Bu nedenle, evrensel insani değerlerin içselleştirilmesi, bir kişide bilişsel ve duyusal, rasyonel ve pratik (faaliyete hazır olma), sosyal ve bireysel diyalektik birliğinin dikkate alınmasını gerektirir.

Böyle bir birlik, bir kişinin değer yönelimlerinin oldukça yüksek bir gelişimini karakterize eder; bu, onun çevredeki fenomenler ve nesnelerle seçici bir şekilde ilişki kurmasına, yeterince algılamasına ve değerlendirmesine, yalnızca öznel (kendisi için) değil, aynı zamanda nesnel (herkes için) değerini belirlemesine olanak tanır. , yani maddi ve manevi kültür dünyasında gezinin.

Evrensel değerlerin içselleştirilmesi amaçlı bir süreç olarak eğitimi düzenlemenin iki yolu vardır. Birincisi, kendiliğinden oluşan ve özel olarak organize edilmiş koşulların, sistematik aktivasyonla kademeli olarak güçlenen ve daha istikrarlı motivasyonel oluşumlara dönüşen bireysel durumsal güdüleri seçici olarak gerçekleştirmesidir. Evrensel değerlerin içselleştirilmesi sürecini bu şekilde organize etmenin yolu, içeriklerinde bir başlangıç \u200b\u200bnoktası gibi hareket eden (örneğin, okumaya ilgi) güdülerin doğal olarak güçlendirilmesine dayanır. Bu, esas olarak eğitimin dış koşullarını değiştirerek faaliyeti teşvik etmeyi içerir.

Evrensel insani değerleri içselleştirmek amacıyla yetiştirmeyi düzenlemenin ikinci yolu, öğrencinin kendisine "hazır biçimde" sunulan güdüleri, hedefleri, idealleri özümsemesidir; bu, öğretmenin planına göre, kendi içinde şekillenmesi gereken ve öğrencinin kendisinin yavaş yavaş dışarıdan algılanandan içsel olarak kabul edilene ve fiilen hareket edene dönüştürmesi gereken . Bu durumda, üretilen güdülerin anlamının, diğerleriyle olan ilişkilerinin açıklanması gerekir. Bu, öğrencinin içsel anlamsal çalışmasını kolaylaştırır ve onu, genellikle birçok hatayla ilişkilendirilen kendiliğinden bir aramadan kurtarır. Bu yöntem, mevcut motif sisteminin içerik-anlamsal işlenmesine dayanmaktadır. Kişinin gerçekliğe karşı tutumunu yeniden düşünmek için bilinçli-istemli çalışma yoluyla içsel "çevreyi" değiştirerek uyarılmasını üstlenir.

Evrensel değerleri içselleştirme süreci olarak tam teşekküllü bir eğitim organizasyonu, hem birinci hem de ikinci yöntemlerin kullanılmasını gerektirir. Bunun nedeni, her ikisinin de avantaj ve dezavantajları içermesidir. Birinci yöntemin yetersizliği, eğitim belirli psikolojik ve pedagojik koşullara göre düzenlenirken bile içeriğin gerektirdiği insani güdülerin oluşacağından emin olunamamasında yatmaktadır. Bu nedenle, sosyal değeri olan gereksinimlerin, davranış normlarının ve ideallerin öğrencilere sunulduğu, anlamlarının ve gerekliliklerinin açıklandığı ikinci bir yöntemle desteklenmelidir. Aynı zamanda, ikinci yöntemin yetersizliği, gerekli güdülerin tamamen biçimsel olarak özümsenmesi olasılığıyla bağlantılıdır.

Resmi gereksinimlerin sunumuyla sınırlı bir eğitim, bunların yerine getirilmesinin kolayca dışsal olabileceğini hesaba katmaz. S.L. Rubinshtein, eğitimin amacının onlara dışsal uyum değil, ahlaki gereksinimleri karşılayan içsel özlemlerin oluşumu olması gerektiğini ve ahlaki davranışın iç düzenlilik sırasına göre takip edileceğini belirtti. Hümanist eğitim, eğitilenin kendi ahlaki çalışmasını içsel bir koşul olarak içerir. Motivasyonel değer tutumunun gerekli gelişim düzeyine ulaşılmasıyla, bireyin hümanist yöneliminin oluşması için yeni fırsatlar yaratan öz düzenleme ve kendini gerçekleştirme mekanizmaları oluşur.

§ 5. Hümanist eğitimin eğilimleri ve ilkeleri

Zihinsel özelliklerin ve işlevlerin oluşum süreci olarak eğitim, büyüyen bir kişinin yetişkinler ve sosyal çevre ile etkileşimi ile belirlenir.

A.N.Leontiev, çocuğun dış dünyayla bire bir yüzleşmediğine inanıyordu. Dünyayla olan ilişkisine her zaman bir kişinin diğer insanlara karşı tutumu aracılık eder, faaliyeti her zaman iletişime dahil edilir. Orijinal dış biçimindeki iletişim (ortak etkinlik, sözlü veya zihinsel iletişim), toplumdaki bir kişinin gelişimi için gerekli ve özel bir koşuldur. "İletişim sürecinde, bir çocuk, bir kişi yeterli aktiviteyi öğrenir. Bu süreç, işlevlerinde, bir yetiştirme süreci.

Bütünsel bir hümanist süreçte eğitimin işleyişi ve geliştirilmesindeki hümanist eğilimler arasında, ana olanı - bireyin gelişimine yönelik bir yönelim - ayırmak gerekir. Aynı zamanda, bireyin genel kültürel, sosyal, ahlaki ve mesleki gelişimi ne kadar uyumlu olursa, kişi kültürel ve insani işlevin uygulanmasında o kadar özgür ve yaratıcı olur. Bu model, sırayla, hümanist eğitim ilkeleri sistemindeki önde gelen ilkeyi - bireyin sürekli genel ve mesleki gelişimi ilkesi - formüle etmemizi sağlar. Önderdir, çünkü bu düzenliliğe dayanan diğer tüm ilkeler ona tabidir ve uygulanması için iç ve dış koşulları sağlar. Bu anlamda eğitimin insancıllaştırılması, bireyin uyumlu gelişiminde bir faktör olarak kabul edilmektedir. Böyle bir yetiştirme "L.S. Vygotsky'ye göre," yakın gelişim bölgesine "odaklanması durumunda olur. Bu yönelim, zorunlu olarak evrensel değil, zorunlu olarak nesnel olarak gerekli temel nitelikleri kişilik gelişimi için sağlayacak eğitim hedeflerinin teşvik edilmesini gerektirir. , veya başka bir yaş.

Evrensel kültürle uyumlu bir kişiliğin gelişmesi, temel insani kültüre hakimiyet düzeyine bağlıdır. Bu kalıp, eğitim içeriğinin seçimine yönelik kültürel yaklaşımı belirler. Beşeri bilimlerin statüsünün yükseltilmesini, güncellenmesini, ilkel terbiye ve şematizmden kurtarılmasını, maneviyatının ve evrensel değerlerinin ortaya çıkarılmasını gerektirir. Halkın kültürel ve tarihi geleneklerinin dikkate alınması, evrensel kültürle bütünleşmesi yeni müfredat ve programların tasarlanmasının en önemli koşuludur.

Kültür, kişilik geliştirme işlevini ancak harekete geçirirse, harekete geçirirse gerçekleştirir. Birey için önemli olan faaliyetler ne kadar çeşitli ve verimli olursa, evrensel ve mesleki kültüre hakimiyet o kadar etkili olur. Bireyin etkinliği, tam olarak, dış etkilerin bütünlüğünün, gelişimin ürünleri olarak kişiliğin yeni oluşumlarına, fiilen gelişen değişikliklere dönüştürülmesine izin veren mekanizmadır. Bu, teknolojilerin ve eğitimin insanlaştırılması için bir strateji olarak faaliyet yaklaşımının uygulanmasının özel önemini belirler.

Bireyin genel, sosyo-ahlaki ve mesleki gelişim süreci, öğrenci eğitim konusu olarak hareket ettiğinde optimal bir karakter kazanır. Bu model, faaliyetin uygulanmasının ve kişisel yaklaşımların birliğini belirler. Kişisel bir yaklaşım, öğrencinin bireysel özelliklerinden bağımsız olarak benzersiz bir fenomen olarak ele alınmasını gerektirir. Bu yaklaşım aynı zamanda öğrencinin kendisini böyle bir insan olarak algılamasını ve çevresindeki her insanda bunu görmesini gerektirir. Kişisel yaklaşım, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin her bir kişiye hedeflerine ulaşmak için bir araç olarak değil, kendileri için bağımsız bir değer olarak davrandığını varsayar.

Kişisel yaklaşım aynı zamanda, rol maskelerinin reddedilmesini, kişisel deneyimin (duygular, deneyimler, duygular, ilgili eylemler ve eylemler) bu sürece yeterince dahil edilmesini gerektiren pedagojik etkileşimin kişiselleştirilmesidir. Kişiliksizleştirilmiş pedagojik etkileşim, başka bir hümanist ilkeyle - çok-özneli (diyalojik) bir yaklaşımla - çelişen rol reçeteleriyle katı bir şekilde belirlenir. Bu ilke, yalnızca özne-özne ilişkileri, eşit eğitim işbirliği ve etkileşimi koşullarında, kişiliğin ahenkli gelişiminin mümkün olmasından kaynaklanmaktadır. Öğretmen eğitmez, öğretmez, ancak gerçekleştirir, öğrencinin kendini geliştirme isteklerini teşvik eder, faaliyetini inceler, kendi kendine hareket etmesi için koşullar yaratır. Doğal olarak, bu durumda, öğretmenin öğrencilere, öğretilen konulara ve pedagojik faaliyetlere karşı tutumu ile ilgili mesleki değer yönelimleri özel bir öneme sahiptir.

Pedagojik sürecin diyaloglaştırılması, bütün bir işbirliği biçimleri sisteminin kullanılmasını gerektirdiğinden, "ikili pedagojiye" dönüş değildir. Bunları tanıtırken, belirli bir sıra ve dinamikler gözlemlenmelidir: öğretmenin öğrencilere öğrenme problemlerini çözmede maksimum yardımından, öğrenmede tam öz düzenlemeye ve aralarında ortaklık ilişkilerinin ortaya çıkmasına kadar kendi aktivitelerinde kademeli bir artışa kadar.

Aynı zamanda, bir kişiliğin kendini geliştirmesi, bireyselleşme derecesine ve pedagojik sürecin yaratıcı yönüne bağlıdır. Bu düzenlilik, bireysel yaratıcı yaklaşım ilkesinin temelini oluşturur. Eğitim ve diğer faaliyetlerin doğrudan motivasyonunu, nihai sonuca kadar kendini tanıtmanın organizasyonunu içerir. Bu da öğrencinin kendi büyüme ve gelişimini gerçekleştirmenin, kendi hedeflerine ulaşma sevincini yaşamasını sağlar. Bireysel yaratıcı yaklaşımın temel amacı, kişiliğin kendini gerçekleştirmesi, yaratıcı yeteneklerinin tanımlanması (teşhisi) ve geliştirilmesi için koşullar yaratmaktır.

Hümanist eğitim, büyük ölçüde profesyonel ve etik karşılıklı sorumluluk ilkesinin uygulanmasıyla ilişkilidir. Bu, pedagojik sürece katılanların insanların kaderiyle ilgilenme istekliliğinin, toplumumuzun geleceğinin kaçınılmaz olarak onların hümanist yaşam tarzlarını, pedagojik etik normlarına uymalarını ima ettiği modelden kaynaklanmaktadır.

Seçilen ilkelerin temel özgüllüğü, yalnızca bazı temel bilgi içeriğinin aktarılmasında ve ilgili becerilerin oluşturulmasında değil, aynı zamanda pedagojik süreçte katılımcıların ortak kişisel ve mesleki gelişiminde de yatmaktadır. Hümanist eğitimin ilkeleri, evrensel öneme sahip olan, herhangi bir pedagojik durumda ve herhangi bir eğitim organizasyonu koşulunda işleyen hükümlerin yoğun, araçsal bir ifadesidir. Tüm ilkeler, hiyerarşik bir sistemi temsil eden belirli bir şekilde tabidir ve her biri diğerlerini varsayar ve ancak diğer tüm ilkeler uygulandığında gerçekleştirilir.

Allbest.ru'da barındırılıyor

...

Benzer Belgeler

Değer yönelimleri oluşturma süreci, amacı ve görevleri olarak hümanist eğitim. Hümanist yaklaşımın ana hükümleri. Ushinsky'nin öğrenme üzerine düşünceleri. Hümanist eğitim kavramında kişilik, ahlaki ideallerin gelişimi.

özet, 19.01.2015 tarihinde eklendi

Okulda estetik eğitiminin amacı, görevleri ve ilkeleri, belirti ve ölçütleri. Kişiliğin çok yönlü gelişiminin ahlaki ve hümanist idealinin çocuklarda oluşumu. Eğitim ve ders dışı faaliyetler sürecinde öğrencilerin sanatsal eğitimi.

dönem ödevi, 02/15/2014 eklendi

teorik temel pedagojik aktivite sorunları. Öğrencilerin eğitim hedeflerine ulaşmak için öğretmenin özel bir organizasyon faaliyeti olarak eğitim. Eğitim organizasyonunda ve bireyin yetiştirilmesinde öğretmenin faaliyetlerini optimize etmenin yolları.

dönem ödevi, 18.03.2012 tarihinde eklendi

Çevre eğitiminin ve yetiştirilmesinin teorik temelleri. Pedagojik deneyimin analizi. Çevre eğitimi ve yetiştirme sistemi: özü, ilkeleri, amacı, görevleri, biçimleri, yöntemleri. Çevre eğitiminde önde gelen çevre fikirlerinin oluşumu

dönem ödevi, 07/09/2008 eklendi

İşbirliği pedagojisinin özü. Eğitim sürecinin ilkeleri. Hümanist eğitim kavramında kişilik. Rusya Federasyonu'nda orta öğretim kavramı. Hümanist pedagojinin yöntemleri, tutumları ve değer yönelimleri.

özet, 20/03/2009 eklendi

Eğitim ve öğretimde hümanist yaklaşımın özellikleri. Ebeveynlere ve öğretmenlere psikoterapötik yardımın ilkeleri, K. Rogers. Eğitim tarihinde demokratik eğilimlerin gelişim süreci. Eğitimin demokratikleşmesinin özü, eğilimleri ve fikirleri.

testi, 03/04/2010 eklendi

Önceden bilinmeyen bilgi tehditlerinin ortaya çıkmasına neden olan faktörler. Hümanist yön felsefesi açısından "maneviyat". Öğrenme sürecinde kültürel uygunluk ilkesine dayanan modern bilgi paradigmasında eğitim.

özet, 09/10/2016 eklendi

Felsefi analizin bir nesnesi olarak eğitim. Eğitim ve araştırması. Eğitimde kamusal ve bireysel. Eğitimin özü ve özgüllüğü. Eğitim ve gelişimin özellikleri. pedagojik bilinç.

tez, 11.02.2003 eklendi

Evrensel değerleri içselleştirme süreci olarak eğitim. Dramatizasyon oyunlarının özellikleri, okul öncesi çağındaki içerikleri. Yaşamın yedinci yılındaki çocukların değerli ahlaki nitelikler hakkındaki fikirlerinin incelenmesi. Peri masalı "Üç küçük domuz".

tez, 20.12.2010 eklendi

Sosyal bir fenomen olarak eğitim, kültürün özümsenmesi, sosyal değerler ve normlar. Eğitim kalıpları, ölçütleri ve ilkeleri. Kişiliğin oluşumunda öğretmenin rolü. Pedagojik süreçte eğitim ve kendi kendine eğitim yöntemlerinin içeriği ve sistemi.

Hümanist eğitim, bireyin ahenkli gelişimini hedef alır ve pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki ilişkilerin insani doğasını ima eder. Bu tür ilişkileri belirtmek için "insani eğitim" terimi kullanılmaktadır. İkincisi, eğitim yapıları için toplumun özel bir ilgisini ima eder.

Hümanist eğitim, Rusya'nın pedagojik uygulamasını da benimsemiş olan dünya eğitim sürecindeki ilerici eğilimlerden biridir. Bu eğilimin farkındalığı, pedagojiyi, içinde daha önce geliştirilen uyarlanabilir paradigmayı gözden geçirme ihtiyacının önüne koydu ve aralarında en değerlileri ideolojik, disiplin, çalışkanlık, sosyal yönelim, kolektivizm olan belirli kişisel parametrelere hitap etti. Bu, var olduğu Sovyet döneminde pedagojik bilimin çalıştığı "toplumsal düzenin" ana içeriğiydi.

Hümanist gelenekte, bir kişiliğin gelişimi, kendisinin ve toplumun uyum düzeyini karakterize eden rasyonel ve duygusal alanlarda birbiriyle ilişkili değişiklikler süreci olarak görülür. Hümanist eğitimin stratejik yönü bu uyumun başarılmasıdır.

özöncelikle psikofiziksel olmak üzere kişilik gelişiminin iç planının bir yansıması olarak, kişiliğin bireyselliğinin derinliğini karakterize eder. Kişiliğin, yaşam aktivitesinin temel anlarından, kendini tanıma, kendini düzenleme ve kendini organize etme yardımıyla gerçekleştirilen karmaşık zihinsel durumlara kadar gelişimini belirler.

Hümanist eğitimin dünya teorisi ve pratiğinde genel kabul gören hedef, yüzyılların derinliklerinden gelen, kapsamlı ve uyumlu bir şekilde geliştirilmiş bir kişilik ideali olmuştur ve olmaya devam etmektedir. Bu hedef ideali, kişiliğin statik bir karakterizasyonunu verir. Dinamik özelliği, kendini geliştirme ve kendini gerçekleştirme kavramlarıyla bağlantılıdır. Bu nedenle, belirleyen bu süreçlerdir. hümanist eğitimin amacının özellikleri: bireyin kendisi ve toplumla uyum içinde kendini geliştirmesi ve kendini gerçekleştirmesi için koşulların yaratılması.

Hümanist eğitimin amacı, ona uygun görevler belirlememize izin verir:

öğrenciler arasında dünyanın bilimsel bir resminin oluşturulması, bireyin yaşamın anlamını, dünyadaki yerini, benzersizliğini ve değerini anlamada yönelimi;

· fiziksel, ruhsal eğilimlerin ve yeteneklerin, yaratıcılığın gelişiminin olasılıklarını ve sınırlarını yansıtan ve yaşam yaratma sorumluluğunun bilincinde olan kişisel kavramların oluşturulmasına yardımcı olmak;

bireyin evrensel ve ulusal kültürün zenginliğini yansıtan kültürel değerler sistemine aşina olması ve bunlara karşı tutum geliştirmesi;

· hümanist ahlakın evrensel normlarının (nezaket, karşılıklı anlayış, merhamet, sempati vb.) açıklanması ve önemli bir kişisel parametre olarak zekanın geliştirilmesi;

bireyin entelektüel ve ahlaki özgürlüğünün gelişimi, yeterli öz değerlendirme ve değerlendirme yeteneği, davranış ve faaliyetlerin öz düzenlemesi, dünya görüşü yansıması;

· Rus zihniyetinin geleneklerinin canlanması, etnik ve evrensel değerlerin birliği içinde vatanseverlik duygusu, ülke yasalarına ve bireyin medeni haklarına saygının yetiştirilmesi, prestiji koruma ve geliştirme arzusu , vatanın ihtişamı ve zenginliği;

Sosyal ve kişisel olarak önemli bir ihtiyaç ve ülkenin maddi kaynaklarını ve manevi potansiyelini yaratan ve karşılığında fırsatlar sağlayan bir faktör olarak çalışmaya yönelik tutum oluşumu kişisel Gelişim;

sağlıklı bir yaşam tarzı hakkında valeolojik tutum ve fikirlerin geliştirilmesi.

Bu görevlerin çözümü, dünyayı, toplumu ve kendini inşa etmek ve geliştirmek için ihtiyaçlarını hayata geçiren bireyin insancıl kültürünün temellerini atmayı mümkün kılar.

Hümanist eğitim, bireyin ahenkli gelişimini hedef alır ve pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki ilişkilerin insani doğasını ima eder. Bu tür ilişkileri belirtmek için “insani eğitim” terimi kullanılmaktadır. İkincisi, eğitim yapıları için toplumun özel bir ilgisini ima eder.

sosyallik bireyin gelişimi için dış planı ve her şeyden önce sosyal olanı yansıtır. Bireyin sosyal değerlere, normlara, geleneklere yükselişinin genişliği ve yüksekliği, bunlardaki yönelim derecesi ve bunlara dayanarak edinilen kişisel niteliklerin düzeyi gibi parametrelere sahiptir. Sosyallik, uyum sağlama, kendini onaylama, düzeltme ve rehabilitasyon yoluyla elde edilir ve bireyin kendini gerçekleştirme eylemlerinde kendini gösterir.

Benlik ve sosyalliğin uyumu, bir kişiyi, dış doğal ve sosyal dünyayla birlikte gelişen ve gerçekleşen "ben" hakkındaki fikirlerin bütünlüğü ve kapsamlılığı açısından karakterize eder. Hümanist eğitim, bireyin gerçek eğitimi ve kendini geliştirmesi olan sosyalleşme eylemleri içinde gerçekleştirilir.

Hümanist eğitimin dünya teori ve pratiğinde genel kabul görmüş hedef, yüzyılların derinliklerinden gelen, kapsamlı ve uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişinin ideali olmuştur ve olmaya devam etmektedir. Bu hedef ideali, kişiliğin statik bir karakterizasyonunu verir. Dinamik özelliği, kendini geliştirme ve kendini gerçekleştirme kavramlarıyla bağlantılıdır. Bu nedenle, özellikleri belirleyen bu süreçlerdir. hümanist eğitimin hedefleri: bireyin kendisi ve toplumla uyum içinde kendini geliştirmesi ve kendini gerçekleştirmesi için koşullar yaratmak.

Eğitim sürecinin yapısı.

Süreç, zaman içinde ortaya çıkan bir dizi durum, olay ve fenomendir. Eğitim, eğitimcilerin ve öğrencilerin zaman içinde ortaya çıkan etkileşimidir. Öğretmenlerin ve okul çocuklarının duygusal ve entelektüel durumları etkileşimde doğar ve değişir, burada, etkileşime katılanlar için olay haline gelen veya gelmeyen pedagojik ve pedagojik olmayan fenomenler ortaya çıkar.

Bu tür bir etkileşimin bir "kutbunda" eğitimcinin pedagojik etkinliği, diğerinde öğrencinin etkinliği, sürekliliği ve değişkenliği açısından kişiliği vardır.

Önce düşünün "bakıcı direği".

Eğitim süreci, dış ve iç koşulların etkisi altında gerçekleşir. Bu koşullar eğitimin ön koşullarıdır. Bir dereceye kadar, eğitimci eğitimin dış ve iç koşullarını etkileyebilir. Dış koşullar üzerindeki etki, kişisel gelişim, değerli iletişim ve okul çocuklarının eylemleri için maddi (şey ortamı) ve ideal (bilgi modelleri, ilişkiler) ön koşulların yaratılmasıdır. İç koşullara etkisi - fiziksel ve akıl sağlığı eğitim sürecindeki katılımcılar, kişisel ve profesyonel (eğitimci için!) Kişisel gelişim arzularını ve bu etkileşim üzerine derinlemesine düşünmeyi teşvik ederek.

Gelişmekte olan herhangi bir süreç gibi, eğitim de çelişkiler, itici güçler, hareket ettiriciler içerir.

Eğitim sürecinin ilk çelişkisi, genç nesil için kamu beklentileri ile sosyo-kültürel, yaşa bağlı gelişme durumunu yansıtan kendi ihtiyaçları arasındaki çelişkidir.

Halkın beklentileri, eski neslin ideallerinden, şu anda önde gelen sosyal yaş grubunun yaşam deneyimlerinden kaynaklanmaktadır. Kural olarak, bu babaların neslidir (daha az sıklıkla, çok istikrarlı zamanlarda - büyükbabaların nesli).

Şu anda, bu tür beklentiler çelişkilidir. Bazı "babalar", ahlaki reçetelerin "klasik" göreliliğine kıyasla kendilerine, çabalarına, devletten yabancılaşmaya odaklanma değerlerini benimsedi.

Diğer kısım eski değerleri korudu: devlet bakımı beklentisi, topluma yönelim, ortak sorumluluk, kamu ahlakının kesinliği.

Ancak her iki durumda da gelişmekte olan kişinin “toplum”u ile “yaşı” arasında uçurum vardır.

Ergenler için, gençler için sosyokültürel yaş durumu, "babaların" görüşlerine uymayan bu tür "klasik" yaş özelliklerinde, bağımsızlık ihtiyacı olarak, duygusal tercihlerinin göreceli yakınlığında, odaklanmada ifade edilir. daha çok sosyal gerçekler ve idealler üzerine, ancak ilan edilen kitle iletişim araçları yaşam modelleri ve yakın yaştaki gençlerin ilişkileri hakkında. (Gençliğe "babalar" değil, "ağabeyler" rehberlik eder!)

Ama bu argümanlarımız çelişkinin sosyo-kültürel düzeyine işaret ediyor. Her okulda, bir dizi sosyal ve sosyo-psikolojik mercekten yansıyan genel çelişki, benzersiz bir somut renk kazanır. Toplumun ihtiyaç ve beklentileri, bu okulun öğretmenlerinin beklenti ve amaçlarına dönüştürülür. Gelişimin sosyokültürel yaş durumu, bu belirli okul çocuklarının ihtiyaçlarında ve hedeflerinde kendini gösterir, bazen oldukça terbiyeli bir şekilde genel resimden farklıdır (ancak, bir kural olarak, temelde onunla çelişmez).

Okul çocuklarının ihtiyaçları ve hedefleri, öğretmenlerin beklentileri ve hedefleri ile yalnızca kısmen örtüşmektedir. Bu çelişkiyi geliştiren ve çözen itici güçler, eğitimcilerin ve öğrencilerin "okul" davranışlarının güdüleridir.

Bu fikri açıklığa kavuşturalım. Eğitimciler tarafından iletilen toplumun beklenti ve ihtiyaçları doğrudan eğitim sürecine akmaz. Öğretmenlerin kişisel ve mesleki ihtiyaçları ve hedefleri tarafından yeniden şekillendirilirler. Bu tür bir yeniden tescilin sonucu, halkın beklentilerine hem yakın hem de uzak olabilir.

Doğrudan eğitim etkileşiminde, eğitimciler hedeflerini gerçekleştirirler (bunların, okul çapında değişiklik yapılmadan benimsenen öğretmen hedefleri olduğu durumlar dahil). Eğitimciler, öğrenciyle iletişim kurarken kendi güdülerine göre yönlendirilirler, bu hedefler ve güdüler arasındaki ilişkileri kurarlar (psikolojide etkinliğin kişisel anlamı olarak adlandırılan şey).

Bu hükmün arkasında, öğretmenlerin güdü türleri, kişisel söz türleri, şu veya bu pedagojik motivasyonun eğitim üzerindeki sonuçları hakkında birçok soru vardır.

Geleneksel olarak, öğretmenlerin güdüleri geniş ve durumsal olarak ayrılabilir. Birincisi çok çeşitli durumlarda ve eylemlerde hareket ediyorsa ve pedagojik görüşler, idealler, inançlar ile uyumluysa, ikincisi ayrı ayrı hareket eder, özel durumlar. Bunların arkasında, çocukla doğrudan etkileşimde eğitimcinin belirli bir algısı, anlayışı ve davranışı için bir ruh hali olarak pedagojik tutumlar vardır.

şimdi dönelim öğrencinin "kutbu".

Öğrenciler kendi nedenleriyle öğretmenlerle etkileşime girer (veya bundan kaçınırlar). Onlara derin bir düzeyde rehberlik eden güçler, toplumsal ihtiyaçlar dünyasıdır. Bu ihtiyaçların dünyası, çeşitli etkinliklere katılım ve eğitimcilerle iletişim için güdüler şeklinde kendini gösterir. Eğitimcilerin ve öğrencilerin amaçları ve güdüleri arasındaki önemli bir farklılığa dikkat çekelim. Eğitimci için amaç ve güdüler, her şeyden önce pedagojik faaliyetin ve pedagojik iletişimin amaç ve güdüleridir. Öğrenciler için bunlar, öğretmenle buluştuğu belirli faaliyetlerin (spor, öğretim, boş zaman vb.) hedefleridir. Ve güdüler, bu etkinliğe ve öğretmenle iletişimin yürütüldüğü durumlarda katılım güdüleridir. Benzer amaç ve güdüler (belirli faaliyet türleri ve durumlarla ilişkili) ayrıca eğitimcilerin karakteristiğidir, ancak eğitimci profesyonelce davranırsa bunlar pedagojik amaç ve güdülere tabidir.

Okul yaşamının alanı öğretmenler ve okul çocukları için önemli olduğunda ve düzenlenen etkinliklerin ve iletişimin içeriği ve biçimleri farklı olduğunda, eğitimcilerin ve öğrencilerin amaç ve güdülerinin kesişme, çakışma olasılığı daha yüksektir ve böyle bir okulda şans daha yüksektir. başarılı eğitim artışı.

İtici güçler: pedagojik etkileşime katılanların ihtiyaçları, hedefleri, güdüleri - eğitimciler ve okul çocukları tarafından düzenlenen faaliyetlerin ve iletişimin yollarında ve içeriğinde potansiyellerini gerçekleştirin. Etkinlik ve iletişim, eğitim sürecinin taşıyıcıları veya denilebilir ki, taşıyıcılarıdır. Tahrik, teknolojiden aldığımız bir terimdir. Arabanın hareket etmesi için yeterli itici güç yoktur - çalışan bir motor, ayrıca bir hareket ettiriciye - koşullara, yola "bağlı" ve motorun gücünü aktardığı bir cihaza ihtiyacınız vardır. Pervaneler farklı olabilir: tekerlekler, kayaklar, paletler ve bir pervane, ancak hepsi aynı görevi yerine getirir - hareket yaratmak.

Eğitim sürecinin özelliklerini anlamaya yardımcı olan teknik metaforumuzdan birçok fikir çıkarılabilir. Örneğin, motorlar, itici güçler az ya da çok uzmanlaşmıştır. Farklı motorlarla başarılı bir şekilde çalışan evrensel motorlar vardır, ancak "dar uzmanlar" daha yaygındır.

Yani eğitim ile. İletişim, oyun (okul çocukları açısından), yaratıcı bir atmosfer yaratma arzusu, ilişkilerin iyi niyeti (öğretmenler açısından) gibi geniş güdüler vardır. geniş bir yelpazede faaliyetler. Ancak, eğitim sürecinde keskin bir şekilde yönlendirilen güçler de vardır, örneğin, entelektüel önceliğe yönelik güdüler (okul çocukları arasında) veya toplu self serviste sorumluluk geliştirme güdüleri (öğretmenler arasında).

Başka bir fikir, sürücüler ve koşullarla ilgilidir. Örneğin, tekerlekler için otoyoldan daha iyi ne olabilir, ancak bir tekerlek için karlı bir alan veya engebeli arazi ideal değildir. Burada kayak yapmak (kar için) veya tırtıl yapmak daha iyidir. Eğitim taşıyıcıları ile aynı değil mi? Bazı koşullar için hiçbir şey spor aktivitelerinden daha iyi olamaz, diğerleri için - samimi sohbet, ancak her iki durumda da eğitimcilerin ve öğrencilerin ilk güdüleri çok benzer olabilir.

Eğitimcilerin "kutbunda", eğitim sürecinin yönlendiricileri, pedagojik çalışmanın yöntemleri ve içeriği gibi görünür. Pedagojik çalışmanın, pedagojik aktivitenin ve genel çalışmanın, eğitimcilerin ve öğrencilerin faaliyetlerinin oranı hassas bir konudur. Pedagojik çalışma, genel aktiviteye, iletişime ek bir şey değil, özel bir pedagojik bakış açısı, eğitimcinin kendisiyle, öğrenciyle, ortak çalışma ve iletişim sürecindeki ilişkileriyle ilgili görüşüdür.

Eğitimcinin ne yaptığıyla ilgili pedagoji, küresel eğitim hedeflerinde ve özel eğitim görevlerinde ifade edilen özel özlemlerinde kendini gösterir. Bu hedefler, görevler hem okul çocuklarına açık olabilir hem de kamufle edilebilir, onlardan kapatılabilir. Üstelik ne birincisi (açıklık) ne de ikincisi eğitimin başarısının garantisi değildir. Genel kural Belki de şudur: eğitimcilerin ve öğrencilerin karşılıklı güveni ne kadar yüksekse, öğrenciler kendilerini geliştirmeye (geleneksel olarak konuşursak, kendi kendine eğitime) o kadar fazla yönelirler, öğrencinin açık pedagojik konumunun üretkenlik şansı o kadar artar. eğitimci.

Eğitim sürecinin itici güçleri ve itici güçleri, orijinal çelişkinin gelişiminin içeriğini ve dinamiklerini belirler. Okul çocuklarına doğrudan mı yoksa "kurnazca" mı dayatılacağı, öğretmenlerin hedefleri veya yetişkinler ve çocuklar arasında bir diyalog, başlangıçtaki hedefler ve ihtiyaçlar temelinde yeni ortak hedefler oluşturma.

Eğitim durumu, eğitim sürecinin birimi olarak kabul edilmelidir. Durumun sınırları, eğitimcinin özel görevi ve etkileşim koşullarının nispeten değişmediği dönem tarafından belirlenir.

Her eğitim durumunda, çocuk aşağıdaki süreçlerin sırasına girer:

1) eğitimci ile ilişkiler sistemine (doğrudan ve dolaylı) dahil olma;

2) bilgi, beceri, faaliyet yöntemleri, normlar, değerler ve sosyal deneyimin diğer unsurlarının kazanılması ve biriktirilmesi;

3) onlar içselleştirme, yani, sosyal aktivite yapılarının özümsenmesi nedeniyle çocuğun ruhunun iç yapılarının dönüşümü;

4) ve dışsallaştırma, yani ruhun iç yapılarının belirli bir davranışa (eylemler, ifadeler vb.) Dönüşmesi.

Öğretmen tarafından düzenlenen eğitim sürecinin etkinliğini yargılamayı mümkün kılan, çocuğun eğitim durumundan “çıktıktan” sonra ortaya çıkan eylemleri, ifadeleri, eylemleridir.

Eğitim sürecinin genel yasaları.

Eğitim sürecinin bilimsel resmi, çocuğun yetiştirilme sürecini yöneten kalıpların bir tanımını içerir. Pedagojik eğitim kalıpları, amacın yeterli bir yansımasıdır, yani konunun iradesinden bağımsız olarak, herhangi bir özel koşul altında ortak istikrarlı özelliklere sahip olan eğitim sürecinin gerçekliğidir.

Düzenliliği belirlemek, pedagojik faaliyetin ideal planının temelini ortaya çıkarmak, eğitim uygulamasının genel düzenleyicilerini elde etmek anlamına gelir. Yasaları göz ardı etmek kasten ölüme mahkum etmek demektir. profesyonel aktivite düşük verimlilik için öğretmen. Ancak, nesnel olarak meydana gelen süreçleri, özellikle yüzeysel bir bakışta her şeyin bireysel, somut, kişiselleştirilmiş ve hiçbir şekilde bireysel, somut, kişiselleştirilmiş olduğu eğitim alanında, belirsiz anlayışlarına izin vermeyecek şekilde tanımlamak ve kesin olarak formüle etmek kolay değildir. genellemeye elverişlidir. Ek olarak, öğretmen tarafından her zaman dikkate alınan sosyolojik, psikolojik, sosyo-etik ve felsefi kalıplar, gerçek pedagojik nesnel fenomeni belirsizleştirir ve ikame olma iddiasında bulunarak, gerçek pedagojik kalıpların olmadığına dair yanlış bir görüş yaratır. Gerçek pedagojik modellerin özellikleri üzerinde kısaca duralım.

İlk düzenlilik. Bir çocuğun, kişiliğinin yapısında sosyo-psikolojik neoplazmaların oluşumu olarak yetiştirilmesi, yalnızca çocuğun kendisinin faaliyetleriyle gerçekleştirilir. Çabalarının ölçüsü, olanaklarının ölçüsüne tekabül etmelidir. Ancak gelişim anında elinden geleni yapabilir, ancak yoğun aktivite sürecinde fiziksel ve ruhsal kazanımlar meydana gelir, bunlar çocuğun çabalarının ölçüsünü artırmasına olanak tanır. Bu açıdan eğitim süreci, mecazi olarak, gittikçe daha fazla çaba gerektiren, devam eden bir yukarı doğru hareket gibi görünüyor.

Herhangi bir eğitim görevi, faaliyetin başlatılmasıyla çözülür: fiziksel gelişim - yoluyla fiziksel egzersiz; ahlaki - başka bir kişinin duygularına sürekli bir yönelim yoluyla; entelektüel - zihinsel aktivite yoluyla, entelektüel sorunları çözme.

Bu örüntüyü takip etmede belirleyici olan, öğretmenin öğrencinin durumunu izleme yeteneği olacaktır: aşırı mı yoksa işin onun için çok kolay mı olduğu, aşırı yük veya yetersiz yük onun aktiviteye karşı tutumunu etkiliyor mu? Dozlama aktivitesinde ölçüye uymak pedagojik bir sanattır, ancak bir çocuğu şiddetli aktiviteye dahil etmek aynı zamanda profesyonellik gerektirir.

Oyun araçları, rekabet unsurları, çeşitli roller oynamak, olumlu pekiştirme ve diğer metodolojik teknikler, çocuğun gelişimi için gerekli olan bu çabaları ortadan kaldırmak yerine, çocuğun dikkatini çabalardan uzaklaştırmak yerine, çocuğun amaçlı etkinliği için koruyucu bir rejim sağlar. Bir çocuk herhangi bir çaba için genel bir alışkanlık geliştirdiğinde, daha sonra yetişkinlikte, profesyonel çalışma, aile, çocuk yetiştirme, arkadaşça iletişim - her şey ondan ruhsal ve fiziksel gerginlik gerektireceği zaman, onun için daha kolay olacaktır.

Bu kalıba göre, iyi bir öğretmen, çocukların aktivitelerini nasıl organize edeceğini bilen, yeteneklerinin gelişmesine yol açan bir öğretmendir.

İkinci düzenlilik.Çocukların yetiştirilme sürecindeki etkinliklerinin içeriği, çocukların değişen gereksinimleri tarafından belirlenir ve bu nedenle, gelişimin her verili anında gerçek ihtiyaçlar tarafından değişken bir şekilde belirlenir. Öğretmen, bu gerçek ihtiyaçlar topluluğuna tam olarak uygun bir faaliyetler sistemi kurar, onlara medeni bir biçim verir ve gelişimlerini evrensel değerler merdiveni boyunca yönlendirir.

Öğretmenin sanatı, çocuğa bir şeyi doğru zamanda, ne erken ne de sonra sunmak olacaktır. Gerçek ihtiyaçların ötesinde öğretmen, çocukların pasifliği ve direncini karşılama riskini göze alır ki bu aynı şeydir, çünkü çocukların pasifliği zayıfın direncinden başka bir şey değildir. Öğretmen acil ihtiyaçlar için materyali geç verirse, "Bay Şans" biçimlendirici işlevini yerine getirecek ve acil ihtiyaçlar için hayati materyalleri kusacaktır. genç adam, ancak bu malzeme her zaman nazik ve değerli olmayacaktır.

Bu nedenle öğretmen, ihtiyaçlar sisteminde bir değişikliği gösteren en ufak göstergeleri yakalar. Bu göstergeler davranış özelliklerine (“kaba oldu” veya “itaat etmez”), kıyafetlere (“sürekli giyinir”), aktivite tercihine (“sabahtan akşama kadar futbol oynar” veya “geç saatlere kadar yürür”), konuşmada (“böyle bir gevezelik oldu” veya “oğlumdan korkunç bir jargon”), tavırlarda (“çok yavaş ve gevşek” veya “biraz havalı”), henüz ortaya çıkmamış durumlarda bir çocuğun hayatında ("sormadan para aldı" veya "bir parti için sınıfın yarısını topladı, tüm buzdolabını boşalttı").

Gerçek ihtiyaçlardaki değişim psikolojik literatürde genel hatlarıyla anlatıldığı için öğretmenin bunu öngörmesi zor değildir. Ancak yine de, bireyin bireyselliği ve oluşumun özgünlüğü tahmin edilemez, bu da öğretmenin psikologların uyarılarına tam olarak güvenemeyeceği ve öğrencilerinin ihtiyaçlarının gelişim dinamiklerini gözden kaçırmaması gerektiği anlamına gelir.

Bu kalıba göre, iyi bir öğretmen, büyümekte olan bir çocukta neler olup bittiğini ve hayatının şu an için çocuk için en önemli görünen şeyin ne olduğunu görebilen ve “rahatsızlığı” reddetmeyen bir öğretmendir. gelişmenin değil, büyümenin özelliklerini kültür yolu boyunca yönlendirmek.

Üçüncü düzenlilik. Bir kişiliğin etkinlik yoluyla ve yalnızca kişiliğin kendisinin etkinliği aracılığıyla gelişmesi, hem öğretmeni hem de çocuğu, çocuğun etkinlik için hazırlıksızlığı sorunuyla karşı karşıya getirir: Doğası gereği, bağımsız yaşam için ne becerilere ne de uygun becerilere sahiptir. Bu nedenle, aktivite hazırlığı olan çocuğun özel ekipmanı gereklidir.

Ortak-ayrılmış faaliyet bu çelişkiye bir çözümdür. Özü, çocuğun çabaları ile öğretmenin ortak faaliyetlerdeki çabalarının orantılı bir oranını korumakta yatmaktadır. İlk aşamada, öğretmenin etkinliğinin payı çocuğun etkinliğini aşar. Ancak çok geçmeden çocuğun faaliyetinin payı artar ve sonunda, çocuk faaliyet konusu olarak hareket ettiğinde ve öğretmen olduğu gibi kenarda kaldığında maksimum seviyeye getirilir. Öğretmen giderek daha fazla gölgeye giriyor, görünüşe göre çocukların ona ihtiyacı yok: kendileri çiziyorlar, sorunları çözüyorlar, bir performans sergiliyorlar, el yazısıyla yazılmış bir dergi yayınlıyorlar, şarkı söylüyorlar, dans ediyorlar, çiçek dikiyorlar, mobilyaları siliyorlar, misafirlerle tanışıyorlar. İlk an unutulur ve çocuklar çoğu zaman bir tür işi organize etme ve yürütme konusunda inisiyatif sahibi olanların kendileri olduğundan emindir. Eklem-ayrılmış aktivite, çocuğun bir aktivite öznesi gibi hissetmesine yardımcı olur ve bu, bireyin özgür yaratıcı gelişimi için son derece önemlidir.

"Ortak" ve "paylaşılan" faaliyetlerin oranının ölçüsünü belirlemek kolay değildir. Çocuğun güveni, etkinliği, yüzüne yansıyan neşesi, çalışma şevki ile öğretmen çabalarını azaltması, öğrenciye inisiyatif vermesi, işin zorluklarını değiştirmesi gereken anı yargılayabilir. omuzlarına. Bu daha önce yapılırsa, davayı tamamen bırakacaktır. Biraz sonra, öğretmene güvenerek gerekli becerileri edinmeyecektir.

Tabii ki, eğitim pratiği, öğretmenin ortak faaliyetten ayrıldığı anı gerçekleştiren bir dizi pedagojik teknik geliştirmiştir (örneğin, eylemleri zayıflatma, anlık olarak ortaya çıkan ek sorunlara atıfta bulunma vb.). Ancak bu taktiksel bir karardır. Ortak-ayrılmış faaliyet ayrıca stratejik olarak yürütülür: öğrencinin kurumda ve ailede giderek genişleyen hak ve görevlerinin planlanması yoluyla, daha önce öğretmene ait olan yetkilerin devri yoluyla, faaliyetlerin planlanmasına katılım yoluyla. ve bir okul hayatı programının oluşturulması.

Dördüncü kural. En yoğun faaliyeti olan kişiliğin olumlu gelişimi için belirleyici olan, faaliyet nesneleriyle olan ilişkisinin değerini belirleyen çocuğun içsel durumu olacaktır. Çocuk ancak sevgi ve güvenlik koşullarında ilişkilerini özgürce ve özgürce ifade eder ve ilişki geliştirmekten korkmaz. Bu nedenle yetiştirme, içeriğinde çocuğa sevgi gösterisini içerir, böylece yakınlarına karşı sakin olur, böylece bu sakinlik, bir konuşmada kendisine karşı nazik bir tavır duyduğunda net bir sevgi imajıyla sağlanır. , kendisine karşı mimik-plastik bir eğilim gördüğünde, öğretmenle karşılıklı sempati duyduğunda.

"Çocuk sevgisi" kavramının bilimsel yorumu, psikolog V.A. Petrovsky tarafından formüle edilen "üç P kuralı" olabilir: çocuğu anlamak, kabul etmek ve tanımak. Anlamak, çocuğu "içeriden" görme yeteneği, dünyaya aynı anda iki açıdan bakma yeteneği anlamına gelir: kişinin kendi ve çocuğun bakış açısı. Kabul, şu anda öğretmeni memnun edip etmemesine bakılmaksızın çocuğa, kişiliğine karşı koşulsuz olumlu bir tutum anlamına gelir. Tanıma, her şeyden önce çocuğun belirli sorunları çözme hakkıdır, özünde bu, yetişkin olma hakkıdır.

Beşinci kural. Yukarıda, etkinliğin nesneyle etkin bir ilişki biçimi olduğu, öznenin etkinliği sırasında nesneyle kişisel ilişkiler geliştirdiği söylenmişti. Konu tarafından faaliyet sürecinden veya tamamlanmasından alınan olumlu duygular koşulu altında olumlu olacaklardır.

Öğretmen için bu şu anlama gelir: düzenlenen faaliyete her çocuğun deneyimlemesi gereken bir başarı durumu eşlik eder veya bununla taçlandırılır. Bu, faaliyetin başarılı bir nesnel sonucu ile ilgili değil, çocuğun kendi eylemlerinden içsel bireysel tatmini, elde edilen sonuç ve çalışma sırasındaki duygusal deneyimlerin seyri ile ilgilidir. Başarı durumu, bireyin bireysel gelişimi ve bireysel yaşamı bağlamında kişisel başarıların öznel deneyimidir.

Bir başarı durumu yaratmanın en yaygın koşulu olumlu pekiştirmedir. Öğretmen, çocuğun manevi gücünü yükselterek olumlu pekiştirme üretebilmelidir. Ek olarak, çocuğun başarısızlık korkusunu ortadan kaldırmak ("sorun değil"), çocuğu güvenle ilerletmek ("kesinlikle başaracaksınız"), faaliyet güdüsünü güçlendirmek ("bu bizim için ve sizin için çok önemli) gereklidir. ”), çocuğun istisnai kişilik özelliklerine dikkat edin, başarı umudunu (“çünkü sen…”, “çünkü sen ...”) ve ayrıca pedagojik öneriyi kullan.

Altıncı kural.Çocuğun gelişen özerkliği ve psikolojik özgürleşmesi, eğitime sözde "gizli karakter" i reçete eder. Bireyin sosyalleşmesi, ruhsal zenginleşmesi ve modern toplumun kültürel yaşamına hazır olması adına planlanan hedeflenen eğitimsel etkiler, pedagojik profesyonelliğin sınırlı alanında kalmaktadır. Çocuklar, profesyonel güçlerin uygulanmasının nesnesi olduklarını hissedemezler ve hissetmemelidirler.

Öğretmenin gizli konumu, ortak faaliyetler, öğretmenin çocuğun iç dünyasına ilgisi, ona kişisel özgürlük sağlaması, ortak yaşam ve yapısı anlayışı, ona karşı saygılı bir tutum ve demokratik bir eğitim tarzı ile sağlanır. iletişim. Yetiştirme sürecini "açmak", çocuğu bir nesne konumuna getirmek anlamına gelir. Bir nesnenin kendi yüzü yoktur ve yüzü olmadan bir kişi olarak hareket etmez, bir birey, bir birey olarak kalır. Daha fazla yok.

Okul çocuğuna kendini geliştirme fırsatı verildiği, yani yetiştirmenin bir kendi kendine eğitim sürecine dönüşebildiği erken ergenlik döneminde bile, bu dönemde bile öğretmenin konumunun "gizli karakteri" korunur. Öğrenciye kendi kendine eğitimde yardımcı olabilir, ancak aynı zamanda yardım talebine yanıt veren daha yaşlı bir arkadaş, asistan, akıl hocası olarak kalır.

Yedinci kural. Kişilik, başkaları için bütünsel bir fenomen olarak var olur ve kendini gösterir, her bireysel davranış eyleminde, dünyayla aynı anda ve birlikte bir kişisel ilişkiler sistemi oluşturur. Sosyo-psikolojik bir fenomen olarak kişiliğin bütünlüğü, öğretmenlere eğitimsel etkilerin bütünlüğünü emreder.

Eğitim sürecinin bütünlüğü, sözlerin ve eylemlerin çok sesliliği ile sağlanır, ancak bu güvenlik potansiyeldir, öğretmen olmadan gerçekleştirilemez. Çocuğu insanlığa çağıran kaba bir çığlık, çağrıların aksine saldırganlık oluşturur, çünkü şu anda etkili olan bir dizi kelime ve anlamları değil, kötü bir ifadedir.

Eğitim ilkeleri.

Eğitim ilkeleri, eğitim çalışmasının geliştirilmesi, düzenlenmesi ve yürütülmesi için normlar, kurallar, öneriler yoluyla eğitim sürecini belirleyen genel gereksinimlerdir.

Eğitimin hümanist yönelimi ilkesiöğretmenin öğrenciye kendi gelişiminin sorumlu ve bağımsız bir konusu olarak tutarlı bir tutumunu, konu-konu ilişkileri temelinde eğitim sürecinde birey ve ekiple etkileşiminin stratejisini ifade eder.

Bu ilkenin uygulanması durumunda, eğitim aşağıdaki işlevleri yerine getirir:

Bir dereceye kadar, bir kişinin sosyalleşme nesnesinin, asosyal veya antisosyal normatif değer ve davranışsal "senaryolar" değil, pozitif normlar ve değerler üzerinde az çok başarılı bir şekilde nasıl ustalaştığını belirler;

Bir kişinin sosyalleşme konusu olarak etkili bir şekilde kendini gerçekleştirmesi, öznelliğinin olumlu yönde tezahürü ve gelişimi için koşullar yaratmak için belirli fırsatlar elde eder;

Bir kişinin gelişimi için, toplumdaki uyum sağlama yeteneği ile toplumdaki izolasyon arasında bir denge kurmasına yardımcı olacak bu tür koşullar yaratabilir;

Bir kişinin çeşitli yaş evrelerinde belirli tehlikelerle çarpışmasını bir dereceye kadar önleme ve ayrıca bu çarpışmaların sonuçlarını en aza indirme ve kısmen düzeltme fırsatı elde eder, yani. bir kişiyi olumsuz sosyalleşme koşullarının kurbanı haline getirme riskini azaltmak.

Eğitimin hümanist yönelimi ilkesinin uygulamada uygulanması, öğrencinin yansıma ve öz düzenlemesinin gelişimini, dünyayla ve dünyayla, kendisiyle ve kendisiyle ilişkisinin oluşumunu, kendini geliştirmesini etkili bir şekilde etkiler. - saygı, sorumluluk, hoşgörü; kişiliğin oluşumu üzerine - toplumdaki demokratik ve hümanist ilişkilerin taşıyıcısı.

Modern yorum doğal eğitim ilkesi eğitimin, doğal ve sosyal süreçler arasındaki ilişkinin bilimsel bir anlayışına dayanması, doğanın ve insanın genel gelişim yasalarıyla tutarlı olması, onu cinsiyet ve yaşa göre eğitmesi ve ayrıca gelişimi için sorumluluğunu oluşturması gerektiğini önerir. kendisi, noosferin bir küre zihin olarak durumu ve daha fazla evrimi için.

Doğa temelli yetiştirme ilkesine uygun olarak, bir kişinin doğaya, gezegene ve bir bütün olarak biyosfere, ayrıca çevre ve kaynak tasarrufu sağlayan düşünce ve davranışlara ilişkin belirli etik tutumlar geliştirmesi gerekir. Eğitimin bir kişinin aşağıdakileri sağlamaya çalışması daha az önemli değildir:

Devam eden gezegensel süreçleri ve mevcut küresel sorunları açıkça anladı;

Noosfer ile insan topluluklarının yaşamı arasındaki ilişkiyi fark etti;

Doğaya ve bunun bir parçası olarak topluma ait olma duygusuna sahip;

Bir çevre ve insan yaşamının bir ürünü olarak noosfer için oluşturulmuş kişisel sorumluluk;

Kendisinin noosferi yaratan, akıllıca ve güvenli bir şekilde “tüketen”, kurtaran ve yeniden üreten bir özne olduğunun farkındaydı.

Eğitimin kültürel uygunluğu ilkesi on dokuzuncu yüzyılda formüle edilmiştir. Almanca öğretmeni F. Diesterweg, modern bir yorumla, eğitimin evrensel kültür değerlerine dayanması ve belirli ulusal kültürlerin değer ve normlarına ve belirli geleneklerin doğasında bulunan belirli özelliklere göre inşa edilmesi gerektiğini öne sürüyor. evrensel değerlerle çelişmeyen bölgeler.

Yetiştirmenin kültürel uygunluğu ilkesine uygun olarak, yetiştirme, çocukları, ergenleri, genç erkekleri bir etnik grubun, toplumun ve bir bütün olarak dünyanın kültürünün çeşitli katmanlarına tanıtma görevi ile karşı karşıyadır. Bu, günlük, fiziksel, cinsel, ruhsal, entelektüel, maddi, ekonomik, politik, ahlaki (kişinin kendisine, insanlara, topluma, doğaya karşı tutumunu belirleyen) gibi kültür katmanlarını ifade eder.

Kültürel uygunluk ilkesine uygun olarak, yetiştirmenin büyüyen bir kişinin kendi içinde ve çevresindeki dünyada sürekli olarak meydana gelen değişikliklerde gezinmesine yardımcı olması gerekir. Yetiştirmenin, hayatın değişen gerçeklerine "uyum sağlamasına", bu gerçekler için yeterli olan kendini gerçekleştirme ve kendini onaylama yollarını bulmasına yardımcı olması önemlidir. Eğitimin, hem belirli bir kişiyi hem de belirli çocuk, ergen ve genç kategorilerini etkileyebilecek belirli yeniliklerin olumsuz sonuçlarını en aza indirmenin yollarını bulması da aynı derecede önemlidir.

Modern toplumun yaşamının gerçekleri ve gelişme beklentileri, bir kişinin sosyalleşme sorunları ve değişen bir dünyaya girişi, düşünmemize izin verir. toplu eğitim ilkesi toplumsal eğitimin temellerinden biridir.

Kolektivite ilkesinin modern yorumu, çeşitli türlerde ekipler halinde yürütülen eğitimin, büyüyen bir kişiye toplumda yaşam deneyimi, başkalarıyla etkileşim deneyimi verdiğini, olumlu yönlendirilmiş kendini tanıma, kendini tanıma için koşullar yaratabileceğini öne sürüyor. kararlılık, kendini gerçekleştirme ve kendini onaylama ve genel olarak - toplumda uyum ve ayrım deneyimi kazanmak için. En genel şekilde takım bir organizasyon çerçevesinde işlev gören insanlardan oluşan resmileştirilmiş bir sosyo-psikolojik temas grubu olarak tanımlanabilir.

Kolektifin hayati faaliyeti, açık ve otonom bir sistem olarak düşünülebilir. Kolektif, belirli bir ortamda arka arkaya ve üyelerini içeren ve çevreleyen gerçekliğe göre açıklığını belirleyen diğer derneklerle etkileşim içinde çalışır. Aynı zamanda, örgütsel bir insan topluluğu olan kolektif, bir dereceye kadar çevreden bağımsız olarak işlev görür ve bu da onu nispeten özerk kılar.

Otonom bir sistem olarak ekip, aynı zamanda açık bir sistem olduğu göz önüne alındığında, üç katmana ayrılan bir dizi belirli norm ve değere sahiptir. İlk katman, toplum tarafından onaylanan ve geliştirilen, liderler tarafından ekibe kasıtlı olarak tanıtılan bireysel normlar ve değerlerdir. İkinci katman, birinci katmanla örtüşmeyen topluma, sosyal, mesleki, yaş gruplarına özgü norm ve değerlerdir. Üçüncü katman, taşıyıcıları takımın bir parçası olan çocuklar, ergenler, genç erkekler olan bireysel normlar ve değerlerdir.

Kolektifin işleyişi sürecinde, üç norm ve değer katmanının tümü, entelektüel ve ahlaki geriliminin alanını (bilim adamı ve öğretmen A.T. Kurakin'in terimi) karakterize eden bir tür alaşıma dönüşür. Belirli bir kolektife özgü olan bu alan, özerkliğini ve üyeleri üzerindeki etkisini belirler. Kolektifin entelektüel ve ahlaki gerilim alanı homojen bir alaşım değildir. En az iki sektöre ayrılmıştır. Biri, bireyin kolektif olarak önemli davranışını düzenleyen, ekibin tüm üyeleri için zorunlu olan değerler ve normlardır; diğeri, ilke olarak, birincisiyle çelişmeyen, bireysel mikro gruplara ve kolektifin üyelerine davranışta bir miktar özgünlük için fırsatlar sağlayan normlar ve değerlerdir. Normların ve değerlerin doğası, ekibin kişilik gelişiminin belirli yönleri üzerindeki etkisinin yönünü belirler.

Herhangi bir takımda, resmileştirilmiş ve resmileştirilmemiş iki ilişki yapısı vardır.

Takımın resmileştirilmiş yapısı, liderleri tarafından takımı organizasyonel olarak resmileştirmek ve karşı karşıya olduğu görevleri çözme yeteneğine sahip kılmak için oluşturulur. Bu yapı, yöneticiler, özyönetim organlarının görevlileri ve ekibin diğer üyeleri arasında gelişen yönetim iş ilişkilerini yansıtır. Kolektifin gayri resmi yapısı, üyelerinin gayri resmi ilişkilerini yansıtır ve iki katmanı vardır: kolektifin tüm üyelerinin kişilerarası ilişkileri ve seçici dostluk ve dostluk ilişkileri ağı. Bir takımda gelişen ilişkiler, üyelerinin gelişim fırsatlarını önemli ölçüde etkiler.

Kolektifin hayati faaliyeti, üyeleri tarafından belirli bir sosyal rolü oynama süreci olarak görülebilir. Aynı zamanda rol oynamanın iki yönü arasında ayrım yapmak gerekir: sosyal ve psikolojik.

Sosyal yön, ekibin yaşamı tarafından dikte edilen ve uyulmaması sosyal sonuçlara (olumsuz yaptırımlar) yol açan rol beklentilerini ve reçeteleri içerir. Psikolojik yön, ekibin bir üyesinin rolünün sosyal beklentiler ve reçetelerle örtüşmeyebilecek öznel bir yorumudur. Bu tutarsızlık, yaşamda kendini gösterirse olumsuz yaptırımlara, kendini göstermezse iç gerilime, hayal kırıklığına yol açabilir. En iyi durumda, bu tutarsızlık, bir kişinin yaratıcı bireyselliğinin tezahürünün temeli haline gelir (kişi, bir ekip üyesi rolünü oynamak için önemsiz olmayan yollar bulur, yani. yaratıcılık- orijinal değerler yaratma, standart dışı kararlar verme yeteneği).

Kolektifin hayati faaliyeti, üyeleri tarafından sosyal bir rol oynama süreci olarak, onlar tarafından sosyal deneyim birikiminin temeli, kendini gerçekleştirme ve kendini onaylama arenası, yani. insan gelişimi için fırsatlar yaratır.

Kişilik gelişimini merkeze alan eğitim ilkesi. Modern yorumda, bu ilke, eğitimin strateji ve taktiklerinin, çocuklara, ergenlere ve genç erkeklere insan özlerinin oluşumunda, zenginleştirilmesinde ve geliştirilmesinde, bireyin gelişimi için koşullar yaratmada yardımcı olmayı amaçlaması gerektiğini öne sürmektedir. grup ve ekip üzerindeki önceliği. Sosyal eğitim süreci, eğitim kurumları, eğitim toplulukları yalnızca, önceliği diğer bireylerin haklarını sağlamak için gerekli olduğu ölçüde sınırlandırılabilen bir kişisel gelişim aracı olarak düşünülebilir.

Eğitim, kişilik gelişiminin aşağıdaki yönlerine odaklanmalıdır:

Fiziksel gelişim (doğru teşvik fiziksel Geliştirme ve sağlığın teşviki ve geliştirilmesi, motor niteliklerin geliştirilmesi, motor becerilerin oluşturulması, sistematik beden eğitimi için istikrarlı bir ihtiyacın oluşturulması);

Cinsel (ilgili bilgilerin iletilmesi, cinsiyet rolü tutumlarının ve erkeklik ve kadınlık standartlarının oluşturulması ve düzeltilmesi, vb.);

Entelektüel (entelektüel eğilimlerin ve yeteneklerin gelişimi; duygu ve hislerin tezahürü kültürünün oluşturulması ve düzeltilmesi; insanların, çevreleyen dünyanın, sanat eserlerinin algısının geliştirilmesi; çeşitli entelektüel faaliyet türlerinde fırsatların gerçekleştirilmesi);

Sosyal (insanlarla etkileşim yollarında ustalaşma, bunun için gerekli tutum ve becerilerin oluşturulması ve düzeltilmesi; pratik eğilimlerin ve yeteneklerin geliştirilmesi; sosyal davranış becerilerinin ve kültürünün oluşumu ve düzeltilmesi);

Öznelliğin gelişimi (düşünme ve öz düzenlemenin gelişimi, öz farkındalıkta yardım, kendi kaderini tayin etme, kendini gerçekleştirme, kendini onaylama).

Bu yönlerin her birinde sosyal eğitimin rolü ve olanakları farklıdır (bazılarında büyük, bazılarında daha az), ancak yönlerden herhangi birinde, bir bütün olarak kalkınma ile ilgili olarak yalnızca ek bir rol oynar (az ya da çok önemli). Ek olarak, eğitim örgütlerinin olanakları, türlerine ve insan gelişiminin yaş aşamasına bağlı olarak önemli ölçüde farklılık gösterir.

Eğitimi, son yıllarda pedagojik teorinin özelliği olan bir konu-konu süreci olarak görme eğilimi ve bu yaklaşımın pedagojik uygulamada kademeli olarak yayılması, pedagoji için en önemli olarak formüle etme ihtiyacına yol açtı. diyalojik eğitim ilkesi.

Bu ilke, çocukların, ergenlerin, genç erkeklerin manevi ve değer yönelimlerinin ve büyük ölçüde gelişimlerinin, içeriği değer alışverişi olan eğitimciler ve eğitimciler arasındaki bu tür etkileşim sürecinde gerçekleştirildiğini varsayar. (entelektüel, duygusal, ahlaki, ifade edici, sosyal vb.) ve ayrıca değerlerin ortak üretimi.

Sosyal eğitimin diyalojik doğası, eğitimciler ve eğitimciler arasındaki aşağıdaki değerlerin değiş tokuşunda gerçekleşir:

Belirli bir toplumun kültürünün tarihi tarafından geliştirilen;

Çeşitli kuşakların ve alt kültürlerin temsilcileri olarak toplumsal eğitim konularına özgü;

Eğitim organizasyonunun bireysel özel üyeleri.

Sosyal eğitimin diyalojik doğası, bir eğitim örgütünün yaşamında, değişimin yanı sıra, takımın entelektüel ve ahlaki gerilimi alanının ve örgütün doğasında bulunan kişilerarası ilişkilerin doğasının üzerinde durduğu değerlerin üretiminin meydana geldiğini göstermektedir. eğitim etkinliğini belirleyen bağlıdır.

Değerlerin değişimi, üretimi ve gelişimi, aşağıdaki durumlarda bir eğitim organizasyonunun üyelerinin olumlu sosyalleşmesine katkıda bulunarak etkili hale gelir:

Eğitimciler, eğitimlilerle olan etkileşimlerine diyalojik bir karakter vermeye çalışırlar;

Toplumsal eğitimin diyalojik doğası, eğitimci ile eğitimli arasında eşitlik anlamına gelmez. Bunun nedeni yaş farklılıkları, düzensiz yaşam deneyimi, asimetrik sosyal rollerdir. Ancak diyalog, eşitlikten çok samimiyet, karşılıklı saygı ve kabullenmeyi gerektirir.

Eğitimin eksikliği ilkesi insan gelişiminin her yaş aşamasının bağımsız bireysel ve toplumsal değerler olarak tanınmasını ifade eder ve sadece sonraki yaşam için hazırlık aşamaları kadar değil. Bu ilkenin arkasında, her çocukta, gençte, gençte her zaman bitmemiş ve prensipte bitmemiş bir şey olduğunun kabul edilmesi vardır, çünkü dünyayla ve kendileriyle diyalojik bir ilişki içinde olduklarından, her zaman potansiyel değişim ve benlik olasılığını ellerinde tutarlar. -değiştirmek.

Eğitimin eksik olması ilkesine uygun olarak, her yaş aşamasında herkesin “yeniden yer alma”, kendini ve başkalarını yeniden tanıma, yeniden geliştirme ve gerçekleştirme fırsatına sahip olacağı şekilde inşa edilmelidir. yetenekler, dünyadaki yerini yeniden bulmak, kendini yeniden ortaya koymak.

Eğitimde tamamlayıcılık ilkesi. Kuantum mekaniğini yorumlama ihtiyacıyla bağlantılı olarak seçkin Danimarkalı fizikçi Niels Bohr tarafından formüle edilen bu genel bilimsel metodolojik ilke, hem eğitim teorisi hem de eğitim uygulaması için büyük önem taşımaktadır.

Uygulaması, eğitimin tanımına aşağıdaki yaklaşımı önerir:

Eğitimi, özellikle tamamlayıcı eğitim türlerini (aile, sosyal, dini, ıslah), çeşitli düzeylerde eğitim sistemlerini (eyalet, bölgesel, belediye, yerel) ve çeşitli türlerdeki eğitim kuruluşlarını içeren sosyal kurumlardan biri olarak düşünün. ve türleri;

Sosyal eğitimi, bir kişinin doğal eğilimlerinin ve manevi ve değer yöneliminin gelişimi için koşullar yaratan bir dizi tamamlayıcı süreç (örneğin, sosyal deneyimin organizasyonu, besleyici eğitim, bireysel yardım) olarak düşünün;

Bir kişinin manevi ve değer yönelimi sürecinin, çelişkili olmasına rağmen, nesnel olarak tamamlayıcı değer sistemlerini (Rusya için geleneksel olan ve tarihinin Sovyet döneminin özelliği olan Batı ve Doğu kültürleri, köy ve şehir, merkez ve eyalet, çeşitli sosyal) içerdiğini kabul edin. insanlaştırma, doğal ve kültürel uygunluk, kolektivite, bireyin gelişimine odaklanma, eğitimde diyalog ilkelerinin uygulanmasını gerektiren meslek ve yaş alt kültürleri vb.).

Eğitim yöntemleri.

Eğitim yöntemleri- eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan eğitimcilerin ve öğrencilerin birbiriyle ilişkili faaliyetlerinin yolları.

Yetiştirme yöntemleri, uygulandıkları pedagojik sistemin dışında, öğretmenin öğrencinin belirli kişiliğiyle, grupları ve kolektifleriyle ilişkisinin özellikleri dışında düşünülemez. Yöntemlerin seçimi ve kullanımı, sosyo-eğitim ortamının özellikleri, öğrencilerin yaşı ve bireysel tipolojik özellikleri (özellikle dikkate alınarak) dikkate alınarak belirlenen pedagojik hedeflere (operasyonel, taktik, stratejik) uygun olarak gerçekleştirilir. karakterlerinin vurgulanmasını, çeşitli şiddet derecelerinde olası nöropsikiyatrik bozuklukları), belirli ekiplerin (sınıfların) yetiştirilme düzeyini hesaba katın.

Eğitim yöntemleri, ilişkili oldukları eğitim araçlarından ayırt edilmelidir. İkincisi, öncelikle pedagojik sorunları çözmek için kullanılan maddi ve manevi kültür nesneleridir.

Eğitim yöntemi, öğretmen-eğitmenin etkinliği ile gerçekleşirken, araçlar onun dışında etkili olabilir. Örneğin bir gazete, bir kitap, bir film, bir televizyon programı öğretmen aracılığı olmadan etki yaratır.

Eğitim yöntemleri gruplandırılabilir. Bilimsel pedagojide farklı sınıflandırma şemaları vardır. Analizleri bir teorik araştırma meselesidir ve aşağıdakiler bir öğretmenin pratik çalışması için en uygun olanıdır. grup sınıflandırması:

- birinci grup: her şeyden önce eğitimlilerin görüşlerinin (temsilleri, kavramları) oluşturulduğu ve pedagojik sistemdeki üyeleri arasında operasyonel bilgi alışverişinin gerçekleştirildiği yöntemler;

- ikinci grup: her şeyden önce eğitimli kişinin faaliyetinin organize edildiği ve olumlu güdülerinin teşvik edildiği yöntemler;

Üçüncü grup: her şeyden önce benlik saygısının uyarıldığı ve eğitimcilere davranışlarının öz düzenlemesinde, kendi kendini yansıtmada (iç gözlem), kendi kendine eğitimde yardımcı olunan ve öğrencilerin eylemlerinin resmi olarak değerlendirildiği yöntemler.

Birinci grup, öneri, anlatım, diyalog, tartışma, brifing, tekrar, ayrıntılı ders tipi hikaye, temyiz vb. Bu bilgi etkileri grubuna topluca "ikna yöntemleri" denir.

İkinci grup, görevler, gereksinimler, yarışmalar, örnekler ve örnekler gösterme, başarı durumları yaratma şeklinde etkinlikler (bireysel ve grup) için çeşitli görev türlerini içerir. Bu grup "alıştırma yöntemleri (öğrenme)" olarak adlandırılır.

Üçüncü grup şunları içerir: çeşitli ödül türleri, açıklamalar, cezalar, kontrol ve özdenetim durumları, güven, eleştiri ve özeleştiri durumları. Bu grup “değerlendirme ve öz değerlendirme yöntemleri” olarak adlandırılır.

Listelenen yöntem gruplarını daha ayrıntılı olarak karakterize edelim.

ikna yöntemleri. inanç eğitimde - bu, bir öğrencinin bilincini, kamusal ve özel hayatın gerçeklerini ve fenomenlerini, görüşlerin oluşumunu açıklığa kavuşturmanın bir yoludur.

Öğrencinin kişiliğinin kendini onaylaması ve kendini ifade etmesi, belirsiz bir şekilde bilinçli ve formüle edilmiş fikirler, kavramlar, ilkeler koşullarında gerçekleşir. Sağlam ve derin bilgiden yoksun olan genç, her zaman güncel olayların analizini yapamaz, yargılarda hata yapar. Bu nedenle, ikna yöntemleri, öğrencinin zihninde daha önce olmayan (veya sabit olmayan) görüşler oluşturmaya veya mevcut bilgileri güncellemeye hizmet eder.

Yetiştirme sürecinde çözülen ana çelişkilerden biri, okul çocuklarının devam eden olayların özü hakkındaki ilkel fikirleri ile organize bir yetiştirme sisteminin dışarıdan bilincine soktuğu bilgi arasındaki çelişkidir.

Okul çocuklarında bilinci ve belirli görüşlerin, güdülerin, duyguların oluşumunu etkilemenin mükemmel bir yolu diyalog- bir öğretmen ve öğrenciler arasında evrensel bir bilgi etkileşimi biçimi. Diyalog yoluyla iletişim gerçekleştirilir, birçok eğitim görevi çözülür.

Diyalog ikna yöntemleri şunları içerir: anlaşmazlık- öğrencileri heyecanlandıran bir konuda tartışma. Bu yöntem, uzun süredir keşfedilen bir düzenliliğe dayanmaktadır: fikir çatışması sırasında elde edilen bilgi ve anlayış, farklı bakış açıları, her zaman yüksek derecede genelleme, istikrar ve esneklik ile ayırt edilir. Uyuşmazlık kesin ve nihai kararları gerektirmez. Öğrencilere kavramları ve argümanları analiz etme, görüşlerini savunma ve diğer insanları bunlara ikna etme fırsatı verir. Bir anlaşmazlığa katılmak için bakış açınızı ifade etmeniz yeterli değildir, karşıt yargının güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmeniz, birinin yanlışlığını çürüten ve diğerinin bakış açısının güvenilirliğini doğrulayan kanıtlar toplamanız gerekir.

Anlaşmazlık, hem eğitimcinin hem de öğrencilerin dikkatli bir şekilde hazırlanmasını gerektirir. Tartışma için gönderilen sorular önceden hazırlanır ve öğrencilerin kendilerini geliştirmelerine ve derlemelerine dahil etmeleri yararlıdır. Makarenko'nun tavsiyesi üzerine, münazaradaki öğretmen, öğrencilerin kendi iradesini, kültürünü ve kişiliğini hissettiklerini söyleyebilmelidir. Susma ve yasaklama konumu kesinlikle tartışmanın başı için uygun değildir.

Pratik çalışmalarda ikna yöntemleri sistematik olarak kullanılmalıdır. Onların yardımıyla, okul çocuklarının dünya görüşü bilgilerini genişletme ve derinleştirme görevleri çözülür;

Eğitim çalışmalarında, çeşitli ikna biçimlerinin kullanılması tavsiye edilir. Okul çocuklarıyla, eğitimcinin sözleri onların bilinçlerinin derinliklerine inecek şekilde sohbetler yapmaya çalışmalıyız ve bunun için konuşma ve ikna sanatını sürekli geliştirmek gerekiyor. Öğretmenin sözleriyle, öğrenci içten güvenini, tutkusunu, bilgeliğini ve kültürünü hissetmelidir;

Öneri, hikaye anlatımı, diyalog yardımıyla okul çocuklarına sunulan bilgiler: a) nesnel olarak ifade edilmelidir; b) uygulama ile ilgili; c) sunum biçiminde inandırıcı, erişilebilir, parlak;

Eğitimsel etkiler sadece okul çocuklarının zihnine değil, aynı zamanda demokratik inançların oluşumunda bilginin özümsenmesinde büyük rol oynayan duygularına da yönlendirilmelidir;

Okul çocuklarına gerçeği, adaleti, hayırseverliği, barışçıllığı savunmaları, kanıtlamaları öğretilmelidir;

- uzun konuşmaları, konuşmaları, raporları kötüye kullanmamalısınız; öğrencilerinin yaşı dikkate alınarak inşa edilmelidir;

Egzersiz yöntemleri. Bu yöntemler, bilinç ve davranış birliğinin oluşmasına katkıda bulunur. Egzersiz yapmak- davranış için istikrarlı bir temel olarak eylem yöntemlerinin tekrarlanması ve iyileştirilmesi.

Eğitimde egzersiz yöntemleri, örneğin, aracılığıyla gerçekleştirilir. atamalar. Ödevler (pratik görevler), öğrencilerin çeşitli etkinliklerdeki deneyimlerini, kişisel girişimcilik deneyimini yaratır ve genişletir. Pedagojik uygulamanın analizinin gösterdiği gibi, okul çocuklarını bağımsız inisiyatif almaya ve talimatları vicdanlı bir şekilde yerine getirmeye alıştırmak uzun vadeli bir meseledir ve buna yorulmadan dikkat gerektirir.

Bu bağlamda, bazı tavsiyeler sunuyoruz pratik uygulama egzersiz yöntemleri:

Alıştırma yöntemleri ancak ikna yöntemleriyle birlikte kullanıldığında etkilidir. Okul çocuklarından önce, yürütülen görevlerin amaçlarını geniş çapta açıklamak gerekir. Bu olmadan, onları kolektif işlere gerçekten dahil etmek imkansızdır;

Ekipte kalıcı veya geçici görevi olmayan tek bir öğrenci bulunmamalıdır. Herkesin neyi seveceğini belirlemesine yardımcı olmak, ekip üyelerinin ilgi ve yeteneklerini dikkate alarak sorumlulukları doğru bir şekilde dağıtmak önemli bir pratik görevdir;

En değerli görev, ekip tarafından verilen (öğretmenin tavsiyesi dahil) ve yerine getirilmesi için yoldaşlara rapor edilmesi gereken görevdir. Yoldaşlara karşı ahlaki sorumluluğun konumunu belirler, güçlü bir talep uyandırır, birey hakkında kamuoyunu etkiler, faaliyette özdenetim önemini artırır, iradenin gelişimini ve zorlukların üstesinden gelme yeteneğini teşvik eder. sonuna kadar önemli. Okul çocuklarının bilincini, duygularını, davranışlarını uygulamaya yardımcı olan şey budur;

Öğretmen, okul çocuklarının faaliyetlere katılma nedenlerini, ödevlere ve görevlere karşı tutumlarını iyi bilmelidir. Motifleri dikkate alarak, belirli eğitim hedeflerini ve çözülmesi gereken pedagojik görevleri belirlemek gerekir;

- Uygulaması büyük zorluklar getirmeyen içeriği basit olan alıştırmalardan, önemli iradeli çabaların tezahürünü, kişisel çıkarların halka tabi kılınmasını gerektiren bu tür talimatların sunumuna geçilmelidir. Bu süreç, sosyal faaliyetlere katılım için değerli güdüler geliştirir, bireyin olumlu yönelimini oluşturur;

Okul çocuklarının çalışmalarındaki ahlaki-irade gerilimi sürekli olarak hissedilmeli, ekibin kamuoyunun kontrolü altında olmalı ve gittikçe daha yüksek sonuçlar elde etmek için rekabet etmelidir;

Çalışmaya katılan ve üstlenilen yükümlülükleri yerine getiren okul çocukları, yerine getirilen bir görevin bilincinden, kişisel başarı durumlarından bir neşe duygusu yaşamalıdır;

- çeşitli ders dışı eğitim çalışmaları biçimlerini kullanarak, öğretmenler ve ebeveynler adına eylem birliğini sağlamak gerekir.

Egzersiz yöntemleri grubu şunları içerir: örnek yöntem okul çocuklarının tefekkürünü, duygularını ve davranışlarını pedagojik hedeflere ulaşılmasına yardımcı olabilecek etkileyici bir şekilde etkilemenin bir yöntemi olarak. Pratik çalışmada çeşitli araçlar kullanılır: kitaplar ve filmler, resimler ve hayattan gerçekler, televizyon ve radyo programları ve görsel ajitasyon. Büyük önem taşıyan, öğretmenin kişisel örneğidir.

Öğrenci ne kadar küçükse, davranış çizgisini bağımsız olarak belirlemek için gerekli olan yaşam deneyimi o kadar az olur. Bu nedenle büyüklerinin kamusal ve özel hayatında ve genel olarak çevresindeki insanların davranışlarında gördüklerini doğal olarak taklit eder. Psikologlar, taklit konformizm fenomenini ve buna karşılık gelen kişilik kalitesini uygunluk olarak adlandırırlar.

Taklit yoluyla, genç bir kişi sosyal ve ahlaki veya ahlaksız kişisel davranış hedefleri geliştirir ve belirli faaliyet yöntemleri de onaylanır.

Taklide az çok olgun bağımsız yargılar eşlik eder. Bu nedenle taklit sadece kör kopyalama değildir: aynı zamanda çocuklarda hem genel olarak örnekle hem de orijinal eylemlerle örtüşen yeni tür eylemler oluşturur.

Taklit basit bir kerelik değil, karmaşık çok aşamalı bir süreçtir.

İlk aşaması, başka bir kişinin belirli bir eyleminin (veya bir yaşam durumunun veya eylemlerin bir açıklamasının) izini sürmenin bir sonucu olarak, okul çocuklarının da aynısını yapma arzusuna sahip olmasından oluşur. Öznel olarak, bu eylemlerin imajı “takip edilecek bir örnek” şeklinde oluşturulur. Burada büyüleyici bir örnek ortaya çıkıyor ve taklit için ilk itici gücü veren motifler ortaya çıkıyor. Bir örneğin varlığı, eylemde tekrarlanacağı anlamına gelmez. Örnek ve sonraki eylemler arasında bir bağlantı olabilir veya olmayabilir.

İkinci aşama, bu bağlantıların oluşum aşaması, bir gencin gerçek yaşam aktivitelerinde deneme yanılma yoluyla düşüncelerini, duygularını ve eylemlerini mevcut modele göre ayarladığı yönetici ve iradeli eylemleri geliştirme aşamasıdır.

Bir sonraki aşamada, yaşam durumlarından ve çelişkilerden aktif olarak etkilenen taklit veya taklitten bağımsız eylemlerin bir sentezi ve sağlamlaştırılması vardır. Bir örnek seçmede ve okul çocukları arasında olumlu eylemleri pekiştirmede önemli bir rol, öğretmenlerin önerileri, açıklamaları ve tavsiyeleri tarafından oynanır.

Pedagojik gereklilik ayrıca egzersiz yöntemleri grubuna aittir. Gereksinim, kişisel ilişkilerde ifade edilen davranış normlarının, öğrencinin belirli etkinliklerine ve ondaki belirli niteliklerin tezahürüne neden olduğu, teşvik ettiği veya engellediği bir eğitim yöntemidir.

Gereklilik, öğrenciye şu veya bu faaliyet sürecinde mutlaka yerine getirmesi gereken belirli, gerçek bir görev olarak görünebilir. Sunum şekline göre, doğrudan ve dolaylı gereksinimler ayırt edilir. Doğrudan talepler, pozitiflik, öğreticilik ve kararlılık gibi özelliklerle karakterize edilir. Bir emir, bir işaret, bir reçete şeklinde giyinirler. Dolaylı gereksinimler (istek, tavsiye, ipucu), öğrenciler tarafından oluşturulan güdülere, hedeflere ve inançlara dayanır.

Eğitimci her zaman kendi gereksiniminin ekibin gereksinimi olmasını sağlamaya çalışır. Kolektif talebin yansıması kamuoyudur. Değerlendirmeleri, yargıları, kolektif iradeyi birleştiren kamuoyu, yetenekli bir öğretmenin elinde bir eğitim yönteminin işlevlerini yerine getiren aktif ve etkili bir güç görevi görür.

Ebeveynlik yöntemi olarak yarışmaÇocukların, ergenlerin ve genç erkeklerin sağlıklı rekabet, öncelik, üstünlük, kendini onaylama arzusu ile yüksek oranda karakterize edildiği şüphesiz sosyo-psikolojik faktör dikkate alınarak inşa edilmiştir. Öğrencileri çeşitli faaliyetlerde en iyi sonuçları elde etme mücadelesine dahil eden yarışma, geride kalanları ileri seviyeye yükseltir, yaratıcı aktivite, inisiyatif, yenilikçilik ve sorumluluk gelişimini teşvik eder.

Yarışma, uzun bir süre için tasarlanmış ve epizodik olarak toplu ve bireysel olabilir. Düzenleme ve yürütme sürecinde geleneksel ilkeleri gözlemlemek gerekir: şeffaflık, göstergelerin somutluğu, sonuçların karşılaştırılabilirliği ve mevcut deneyimin pratik kullanım olasılığı.

Olumlu duygularla ilişkili başarı deneyimleme durumlarıyla hem eğitimsel hem de ders dışı faaliyetlerin makul bir şekilde doygunluğu ile rekabetin etkinliği önemli ölçüde artar.

Değerlendirme ve öz değerlendirme yöntemleri. Bu yöntemler ödül ve ceza gibi kavramlarla ilişkilendirilir. terfi- öğrencinin çalışmalarında ve eylemlerinde kendini gösteren en iyi niteliklerin olumlu bir değerlendirmesinin, onaylanmasının, tanınmasının ifadesi; ceza- olumsuz bir değerlendirmenin ifadesi, davranış ve faaliyet normlarına aykırı eylem ve eylemlerin kınanması.

A.S. Makarenko, iyi düşünülmüş bir ödül ve ceza sisteminin sadece yasal değil, aynı zamanda gerekli olduğunu söylüyor. İnsan karakterini yumuşatmaya yardımcı olur, insan onurunu, bir vatandaşın sorumluluk duygusunu geliştirir.

notlar var yan etki: dikkatleri kendilerine çekerler, öz-değerlendirmeler gerçekleştirirler ve sıklıkla benmerkezcilik yaparlar. Bu nedenle, hem olumlu hem de olumsuz değerlendirmeleri kötüye kullanmak imkansızdır.

Nereden başlayacağınız sorusu ortaya çıkarsa, o zaman övgü ile başlamanız gerekir. Bir öğretmenin ileriye dönük övgüsü her zaman olumlu bir eğitim yükü taşır, inanç, birey için iyi bir bakış açısının ana hatlarını çizer. Pedagojik inanç, potansiyelin gerçeğe dönüşmesine yardımcı olur.

Aynı zamanda, onaylarken dikkatli olunmalı ve ölçülü olunmalıdır. Bu konuda bir takım kurallara dikkat etmekte fayda var: a) Doğadan alınan (akıl, sağlık vb.) için; b) kendi çabasıyla değil, kendi çalışmasıyla elde edilenler için; c) aynı başarı için ikiden fazla; d) acıma yüzünden; e) memnun etme arzusu nedeniyle. Öven her zaman sevilmez.

Pratik pedagojik aktivitede daha az önemli olan, öğretmenlerin belirli özel pedagojik durumlarda başvurmak zorunda oldukları cezalardır. Ama her seferinde nasıl cezalandıramayacağınızı düşünmelisiniz. Ve bu bağlamda, en önemlileri aşağıdakiler olmak üzere birçok öneri vardır:

Ceza sağlığa zarar vermemeli - ne fiziksel ne de ahlaki olarak;

Cezalandırılmaya değip değmeyeceği konusunda herhangi bir şüphe varsa, o zaman cezadan kaçınılmalıdır;

Bir seferde - bir ceza (aynı anda birkaç suç işlenmiş olsa bile);

Zaman kaybedilirse, gecikmiş ceza olmamalıdır;

Cezalandırıldı - affedildi;

Cezalandırırken kişinin aşağılanmasına ve aşağılanmasına izin vermeyin;

Cezalandıramaz ve azarlayamazsınız: hastayken; yemek yerken; Uykudan sonra; yatmadan önce; oyun sırasında, çalışma sırasında; fiziksel veya zihinsel bir yaralanmadan hemen sonra; beceriksizlik, aptallık, aptallık, deneyimsizlik gösterdiğinde; korkuyla, dikkatsizlikle, tembellikle, hareketlilikle, sinirlilikle, herhangi bir eksiklikle baş edemediğinde, samimi çaba göstermediğinde;

Okul çocuğu cezadan değil, öğretmenlerin kederinden ve okuldan önceki suçluluk duygusundan korkmalıdır.

Psikoterapist V. Levy'ye göre çocuğu gerçekten sadece duygularımızla cezalandırıyoruz.

Teşvik ve ceza yöntemlerinin kullanılması hümanizm ilkesine dayanmaktadır. Bireyin sivil gelişimi için endişe gösterirler. Bu nedenle, bu eğitim önlemlerini uygulama metodolojisi tek taraflılığı dışlar.

Çeşitli tür, biçim, teşvik ve ceza yöntemlerinin kullanılması zorunludur. Unutulmamalıdır ki

- eğitim çalışmaları sürecinde teşvik ve cezalandırma yöntemlerinin önemini abartmak imkansızdır. Bilinçli disiplinin geliştiği, karşılıklı anlayışın olduğu iyi eğitimli öğrenci gruplarında uzun süre cezasız kalınabilir;

Ödül ve cezaların kullanımı yalnızca ikna (uyarı), talimat (egzersiz), örnek, gereklilik ile birlikte etkilidir;

- Öncü yöntem teşvik yöntemi, yardımcı yöntem ceza olmalıdır. Bu, belirli bir çizgi oluşturmaya yardımcı olur; sürekli olarak öğrencinin kişiliğinin içinde bulunan en iyi niteliklerine güvenin, bu nitelikleri geliştirin, yavaş yavaş yeni, hatta daha değerli olanları tasarlayın;

Teşvik ve ceza, bireyin yaşı ve psikolojik özellikleri, pedagojik durumu dikkate alınarak bireyselleştirilmelidir. Ödül ve cezalarda incelik gerekli bir unsurdur. Öğrenciyi davranışlarına öz değerlendirme yapması için teşvik etmek gerekir;

Suçlu anlıyorsa, suçu işleyenle kolektif arasındaki çelişkiyi çözüyorsa ceza doğru uygulanır.

Eğitim türleri ve özellikleri.

Okul çocuklarının dünya görüşünün eğitimi. görünüm kişinin zihninde dünyanın genel resmini ve faaliyetinin yönünü belirleyen bilimsel, felsefi, sosyo-politik, ahlaki, estetik görüş ve inançların bütünleyici bir sistemidir.

Dünya görüşünde, dış ve iç, nesnel ve öznel olanın birliği kendini gösterir. Dünya görüşünün öznel tarafı, bir kişinin yalnızca bütünsel bir dünya görüşü geliştirmesi değil, aynı zamanda "Ben" ini, kişiliğini, kişiliğini anlama ve deneyimlemede oluşan genelleştirilmiş bir kendisi fikri geliştirmesidir. .

Bir kişi, görüş sistemi bilinç birliğine, deneyime dayanıyorsa, dünyanın bütünsel bir görünümünü edinir; bu, bir dünya görüşünün oluşumunun, bireyin zekası, iradesi, duyguları, aktif üzerindeki etkisine bağlı olduğu anlamına gelir. pratik aktivite.

Dünya görüşünün entelektüel bileşeni, gerçekliğin doğrudan, duyusal bir yansımasından soyut, kavramsal düşünmeye doğru bir hareketi ima eder. Ancak kavramsal düşünme, bilimsel ve eğitsel bilginin bitiş noktası değildir - bundan sonra soyuttan somuta yükseliş başlar. Bu, orijinale basit bir dönüş değil, somut olana - daha yüksek bir gelişim aşamasında, konu derinlemesine ve kapsamlı bir şekilde anlaşıldığında.

Bilginin, bireyin genel görüş sistemine, baskın ihtiyaçlarına, sosyal beklentilerine ve değer yönelimlerine organik olarak dahil olan inançlara dönüşmesi için, onun duygu ve deneyimlerinin alanına girmesi gerekir. Öğrencilerin olumlu duygusal durumu, onları kişisel deneyimlerine, önde gelen bilim adamlarının ve tanınmış kişilerin yaşamlarına ve çalışmalarına, edebiyat ve sanat eserlerine - okulun olumlu bir sosyo-psikolojik ruhunu yaratan ve sürdüren her şeye dönmeye teşvik eder.

Bireyin amaca ulaşmaya hazır olması ve kararlılığı doğrudan irade ile ilgilidir. Bilincin akıl ve duygulara indirgenemez olan, temel işlevi davranış ve faaliyetin düzenlenmesi olan bir yanıdır. İrade, inanç ve duygularla birleşerek kişiyi makul kararlara, eylemlere ve eylemlere yönlendirir.

Entelektüel ve duygusal-istemli olanın yanı sıra, dünya görüşünün bileşimi pratik-etkili bir bileşen içerir.

Öğrencilerin pratik eylemlerinin kapsamı oldukça geniş olabilir. Eğitim, emek ve sosyal faaliyetler, öğrencileri çok yönlü bilgi ve iletişim deneyimi ile donatarak çok çeşitli sosyal ilişkilere dahil eder. Tamamen dış sonuçlara yol açmaz, ancak okul çocuklarının iç dünyasını yeniden inşa eder, onlarda bir kişilik özelliği olarak aktif yaratma ihtiyacını geliştirir. Bu aktivitenin sosyal olarak yararlı olması yeterli değildir, öğrencinin kendisini tatmin etmesi, tamamen olmasa da ana özelliklerinde kişisel idealine karşılık gelmesi gerekir.

Öğrenciler arasında bilimsel bir dünya görüşü oluşturmaya yönelik bütüncül bir süreç, öğrenmede süreklilik ve akademik konular arasındaki iç içe geçmiş bağlantılar yoluyla sağlanır. Disiplinlerarası bağlantıların uygulanması, aynı olguyu farklı bakış açılarından görmenizi, bütünsel bir bakış açısı elde etmenizi sağlar.

Öğretmenin sosyal ve mesleki konumu, bir dünya görüşünün oluşması için en önemli eşlenik koşuldur. Dünya görüşü eğitiminin başarısı büyük ölçüde öğrencilerin, inançlarını onlara özgürce ve sorumlu bir şekilde açıklayan öğretmene duydukları güvene bağlıdır.

Viktorova Larisa Leonidovna
Hümanist eğitim anlayışında kişiliğin özü

« Hümanistikte kişiliğin özü

eğitim kavramı».

gerçekleştirilen:

Viktorova L.L.

Hümanist eğitim anlayışında kişiliğin özü.

Kullanılan literatürün listesi.

kavram « kişilik» sadece bir kişinin sosyal özelliklerinin gerçek durumunu yansıtmakla kalmaz, aynı zamanda bir kişinin idealinin değerli bir ifadesidir. Kültürlü bir kişinin ideali, A. Schweitzer'in belirttiği gibi, "her koşulda gerçek insanlığı koruyan bir kişinin idealinden başka bir şey değildir" hümanist Teorik yapılarında ve teknolojik gelişmelerinde pedagoji, aksiyolojik özelliklerine dayanır.

kişilikler nesnel ve sosyal dünyayla olduğu kadar kendisiyle de özel değerlendirici ilişkisini gösterir.

Bu ilişkiler sayesinde yeni değerler yaratılır veya daha önce keşfedilir ve tanınır, örneğin sosyal normlar, bakış açıları, görüşler, kurallar, emirler ve birlikte yaşama yasaları vb. Tanınanları ayırt etmek için (öznel-nesnel) ve gerçek (amaç) değerler, ihtiyaç kategorisi kullanılır. İnsanın yaşamının temelini oluşturan ihtiyaçlarıdır. Özünde, tüm insanlık kültürü tarihle bağlantılıdır (insanların ihtiyaçlarının ortaya çıkışı, gelişimi ve karmaşıklığı. Bunların incelenmesi, insan kültürü tarihini anlamanın bir tür anahtarıdır. İhtiyaçların içeriği, koşulların bütünlüğüne bağlıdır. Belirli bir toplumun gelişimi.

Ev biliminde ihtiyaçlar, faaliyetin kaynağı ve nedeni, insan faaliyeti olarak kabul edilir. Ortaya çıkışlarında ve gelişmelerinde iki aşamadan geçerler. (A. N. Leontiev). İlk aşama, ihtiyacı faaliyet için içsel, gizli bir koşul olarak karakterize eder. Bu aşamada, bir ihtiyacı tatmin edebilecek bir değer, uygulanması bilginin [belirli bir ihtiyaç ile bu ihtiyacı karşılamak için araçların seçimine katkıda bulunan gerçek dünya bilgisi ile karşılaştırılmasını içeren bir ideal olarak hareket eder. İkinci aşamada ihtiyaç, bir kişinin belirli faaliyetlerini düzenleyen gerçek bir güçtür. Burada ihtiyaç, çevreleyen gerçeklikten gelen içerikle nesnelleştirilir.

Bu nedenle ihtiyaç, etkinliği harekete geçirir ve tamamlanmasını onda bulur. Bu nedenle faaliyet, yalnızca ihtiyaçların ortaya çıkması ve tatmin edilmesi açısından anlaşılabilir. Aynı anda hem mevcut ihtiyaçları karşılama süreci hem de yeni ihtiyaçlar yaratma koşulu ve özne ile nesne arasındaki mevcut çelişkileri çözme ve yenilerinin doğuşu süreci olarak hareket eder. Aynı zamanda aktivite, sadece bir değiştirme ve yeni bir nesne yaratma süreci değil, aynı zamanda insanı değiştirmenin ilk sürecidir. kişilikler.

İhtiyaçtan hedefin formülasyonuna geçiş kendi kendine olmaz. İhtiyaç ve amaç güdüleri birleştirir. Ortaya çıkan ihtiyaçlar temelinde oluşan güdülerle ilgili olarak ihtiyaçlar birincildir. En samimi anlar kişisel"BEN" insanların eylem ve davranışlarının güdülerinde saklıdır. Bu bağlamda değerler sistemi, ideal bir biçimde ifade edilen bir davranış stratejisi ve taktikleri olarak güdüler olarak düşünülebilir. Motiflerin doğası öz kişilik en temel yönünden - kendi tarafından. Motivasyon, belirli kararların sırrıyla doludur kişilikler, değer yönelimlerinin sırları ve tercihleri ve ayrıca yaşam beklentilerinin tanımını belirledi.

Kişilik etkinliği yalnızca ihtiyaçlar tarafından belirlenen, özgür olamaz ve yeni değerler yaratamaz.

Bir kişi, ihtiyaçlarının gücünden özgür olmalı, boyun eğmesinin üstesinden gelebilmelidir.

Değer yönelimleri, faaliyetin hedef belirleyicilerinin en yüksek tezahürü olan ahlaki ideallere yansır. kişilikler

Değer yönelimlerini ahlaki bir hareket olarak anlamak, toplumsal ve sosyal arasındaki çelişkinin şiddetlenmesine yol açar. kişisel. Kural olarak, birinin uğruna diğerinin kurbanı, ortaya çıkan çatışmadan çıkar.

Ahlaki idealler bir kez ve herkes için sabit değildir. Gelişim beklentilerini belirleyen modeller olarak gelişirler, gelişirler. kişilikler hümanist kişilikler hümanist gelenekler ve özellikle eğitimde.

Motivasyonel değer tutumu karakterize eder hümanist yaşam tarzı, başkaları ve toplumun geleceği için sorumluluk almaya, hayatında gelişen belirli koşullar ve durumlara aldırış etmeden hareket etmeye, onları yaratmaya, doldurmaya istekli olma hümanist içerik, geliştirmek hümanist hümanist kişilik.

Sosyal normlar, gereksinimler, idealler, kültürel değerler birey tarafından algılanan ve edinilen bireysel ve seçici olarak. Değer Yönelimleri kişilikler dolayısıyla toplum bilincinin geliştirdiği değerlerle her zaman örtüşmezler. Sosyal değerler, bir kişi tarafından gerçekleştirilmeleri ve kabul edilmeleri durumunda teşvikler, eylem teşvikleri haline gelir ve onun haline gelir. kişisel değerler inançlar, idealler, hedefler.

oluşum kişisel insanda sistemin asimilasyonunu içerir hümanist değerler, temelini oluşturan insancıl kültür. Bu değerleri eğitim sürecine sokma konusu büyük sosyal öneme sahiptir. Beklentiler büyük ölçüde başarılı çözümüne bağlıdır. eğitimin insanlaştırılması anlamı bilinçli bir seçim sağlamaktır. kişilik manevi değerler ve bunların temelinde istikrarlı, tutarlı, bireysel bir sistem oluşturur hümanist motivasyonel değer tutumunu karakterize eden değer yönelimleri.

Değerin aktif aktiviteyi tetiklemesi için, kendi kendine eğitim ve kişiliğin kişisel gelişimi, bir kişinin açıkça bunun farkında olduğunu başarmak için yeterli değildir. Değer, içselleştirildiğinde faaliyet güdüsünün motive edici gücünü kazanır. kişilik, bir kişinin faaliyetinin hedeflerini açıkça formüle edebildiği, onu görebildiği, gerekli bir içsel varoluş anını temsil eder. hümanist duygu, uygulamalarının etkili yollarını, eylemlerinin doğru zamanında kontrolünü, değerlendirilmesini ve ayarlanmasını bulun.

Şu veya bu değer bir ihtiyaç nesnesi haline gelir kişilik bu durumda. nesneleri organize etmek, seçmek ve farkındalığını ve değerlendirilmesini gerektiren koşulları yaratmak için amaçlı faaliyet yürütülüyorsa kişilik. Böylece, yetiştirme evrensel değerlerin toplumsal olarak örgütlenmiş bir içselleştirme süreci olarak değerlendirilebilir.

İçselleştirmenin psikolojik mekanizması, manevi ihtiyaçların dinamiklerini anlamamızı sağlar. kişilikler. Yürütülen faaliyetler kişilik belirli koşullar altında yeni bir ihtiyaca neden olan yeni nesneler yaratır. "Öğretmen-öğrenci" pedagojik sistemine amatör performansı teşvik eden belirli faktörler eklenirse öğrenci, o zaman genişletilmiş manevi ihtiyaç oluşumu koşullarında olacaktır. Öğrenci, eylemlerini ve eylemlerini gelecekteki etkinlikle içsel olarak karşılaştırarak, bunu sosyal gereksinimlere göre tahmin eder ve bunları içsel durumlara dönüştürür. Seçilen nesne bir ihtiyaca dönüşür yani içselleştirme mekanizması tetiklenir.

içselleştirme kişiliköğrencinin değerlendirme etkinliği sürecindeki evrensel değerler, kendi kendine eğitim sürecinde önünde ortaya çıkan sosyal standartlara ve görevlere uygun yeni bir etkinlik tasarlamasına yardımcı olur ve kendi kendine eğitim ve uygulamaya koyun. Yeni faaliyet nesneleri yeni bir ihtiyaç haline gelir - dışsallaştırma gerçekleşir. Bu sürecin karakteristik özelliği, burada olumsuzlamanın olumsuzlanması yasasının eyleminin kendine özgü bir biçimde tezahür ettiğini: bir ihtiyaç diğerini daha yüksek bir seviyede içermesine rağmen reddeder.

Kişiliğe göre algılama ve içselleştirme, evrensel insani değerlerin "iç planına" çevrilmesi ve kişinin kendi değer yönelimlerinin geliştirilmesi, yalnızca farkındalık düzeyinde imkansızdır. (bilişsel). Duygular bu süreçte aktif rol oynar. İçselleştirme sürecinin duygusal doğası çok sayıda çalışma ile doğrulanmıştır. Toplumsal değerleri gösterirler. sadece bilinç tarafından algılanmaz, rasyonel düşünme, ama her şeyden önce duygular. Toplumsal önemin anlaşılmasına bile basitçe "eşlik edilmez", aynı zamanda duygularla "renklendirilir". Duyuların katılımı, bu anlamı kabul etmenin gerçekliğini belirler. kişilik ve sadece anlamak değil. Bu nedenle, evrensel insani değerlerin içselleştirilmesi, bilişsel ve duyusal, rasyonel ve pratik (aktiviteye hazır olma, sosyal ve bireysel) diyalektik birliğinin dikkate alınmasını gerektirir. kişilikler.

Böyle bir birlik, değer yönelimlerinin oldukça yüksek bir gelişimini karakterize eder. kişiliklerçevredeki fenomenler ve nesnelerle yeterince seçici bir şekilde ilişki kurmasına izin veren algılamak ve değerlendirmek, yalnızca öznel (kendileri için değil, aynı zamanda nesnel (hepsi için) değer, yani maddi ve manevi kültür dünyasında gezinmek.

organize etmenin iki yolu var eğitim evrensel değerlerin amaçlı bir içselleştirme süreci olarak. Birincisi, kendiliğinden oluşan ve özel olarak organize edilmiş koşulların, sistematik aktivasyonla kademeli olarak güçlenen ve daha istikrarlı motivasyonel oluşumlara dönüşen bireysel durumsal güdüleri seçici olarak gerçekleştirmesidir. Evrensel değerlerin içselleştirilmesi sürecini bu şekilde organize etme yolu, içeriklerinde bir başlangıç \u200b\u200bnoktası gibi hareket eden güdülerin doğal olarak güçlendirilmesine dayanır. (Örneğin okumaya ilgi). Bu, esas olarak dış koşulları değiştirerek aktiviteyi teşvik etmeyi içerir. eğitim.

Düzenlemenin ikinci yolu eğitim amacı evrensel insani değerleri özümsemektir. öğrenciöğretmenin planına göre kendi içinde oluşturulması gereken ve öğrencinin kendisinin yavaş yavaş dışarıdan dönüştürmesi gereken "hazır biçimde" kendisine sunulan güdüler, hedefler, idealler algılanan dahili olarak kabul edilen ve fiilen hareket edenlere dönüşür. Bu durumda, üretilen güdülerin anlamının, diğerleriyle olan ilişkilerinin açıklanması gerekir. Daha kolay hale getirir öğrenci içsel anlamsal çalışma ve onu, genellikle birçok hatayla ilişkilendirilen kendiliğinden bir aramadan kurtarır. Bu yöntem, mevcut motif sisteminin içerik-anlamsal işlenmesine dayanmaktadır. Onu değiştirerek uyarmayı önerir. içsel kişinin gerçekliğe karşı tutumunu yeniden düşünmek için bilinçli-istemli çalışma yoluyla "çevre".

Komple organizasyon eğitim evrensel değerleri içselleştirme süreci olarak hem birinci hem de ikinci yöntemin kullanılmasını gerektirir. Bunun nedeni, her ikisinin de avantaj ve dezavantajları içermesidir. Birinci yöntemin yetersizliği, örgütlenmenin bile yetiştirme belirli psikolojik ve pedagojik koşullara uygun olarak, istenen içeriğin tam olarak oluşturulacağından emin olunamaz. hümanist motifler. Bu nedenle ikinci bir yöntemle desteklenmelidir. öğrenciler sosyal değeri olan gereklilikler, davranış normları ve idealler sunulur, bunların anlamı ve gerekliliği açıklanır. Aynı zamanda, ikinci yöntemin yetersizliği, gerekli güdülerin tamamen biçimsel olarak özümsenmesi olasılığıyla bağlantılıdır.

yetiştirme, resmi gerekliliklerin sunumuyla sınırlı olarak, bunların uygulanmasının kolayca harici olabileceğini dikkate almaz. S. L. Rubinshtein gol kaydetti eğitim onlara dışsal bir adaptasyon olmamalı, ahlaki gereksinimleri karşılayan içsel özlemlerin oluşumu olmalı ve iç düzenlilik sırasına göre ahlaki davranış izlenmelidir. hümanist eğitim içsel bir koşul olarak kendi ahlaki çalışmasına sahiptir eğitimli. Motivasyonel değer tutumunun gerekli gelişim düzeyine ulaşılmasıyla, oluşum için yeni fırsatlar yaratan öz düzenleme ve kendini gerçekleştirme mekanizmaları oluşur. kişiliğin insancıl yönelimi.

hümanist eğitim3 seviyede uygulanan:

1. makro seviye (büyük) –devletin vatandaşlarıyla ilgili belirli politikası: çocuklar da dahil olmak üzere nüfusun korumasız kesimlerine yönelik haklar, özgürlük, ekonomik sosyal politika.

2. orta seviye (orta seviye)çeşitli bölümlerde, sosyal kurumlarda uygulanmaktadır. Çocukların hayatlarını iyileştirmeyi amaçlayan programlar oluşturun ve geliştirin.

3. mikro seviye. Bu seviye doğrudan uygular hümanist kavramlar.

Hümanist eğitimin özü odaklanmaktır insan eğitimi. Temel, çocuğa bir kişi olarak, yaşamın değeri olarak, yani bir amaç olarak bir kişi olarak, ancak bir araç olarak değil, tutumdur.

hümanizm- bu bir dünya görüşü pozisyonudur - bir kişinin en yüksek değer olarak tanınması, onsuz dünyada yaşam olmaz, mutluluk olmaz.

Hümanist eğitim, öğretmenin hümanist konumlarına bağlıdır.,bir değer olarak bir kişiye karşı tutum ile karakterize edilen: koşulsuz saygı; bağışıklığın gözetilmesi kişilikler; elden çıkarma, baskı altına alma, şiddet içeren yöntemler kullanma hakkının yasaklanması; bir kişinin verili olarak tanınması.

Hümanist eğitimin uygulanması zordur: öğretmenin, devletin dünya görüşünü değiştirmek gerekiyor; prosedürellik önemlidir - formasyonda bir öğretmenin mesleki çalışmasının organizasyonu nedir çocuğa karşı hümanist tutum.

farklı var hümanist okullar: Waldorf, Frenet okulu, yarının okulu, Sukhomlinsky okulu. Uzun yıllarını küçük çocuklara adayan ve burada çalışan Amonashvili, ilkokul, yeni, benzersiz yönü Hayat Okulu'nun patentini aldı.

Temel konsept insancıl - kişisel Pedagoji, çocuğun sadece hayata hazırlanmakla kalmayıp, zaten yaşamakta ve çok şey öğrenmekte olduğu gerçeğine dayanmaktadır.

tanıma kişilik ve temel özelliklerinin gelişimiöncü bir değer olarak kuvvetler, hümanist Teorik yapılarında ve teknolojik gelişmelerinde pedagoji, aksiyolojik özelliklerine dayanır.

Çeşitli etkinlik ve etkinliklerde kişilikler nesnel ve toplumsal dünyayla olduğu kadar kendisiyle de özel değerlendirme ilişkileri kendini gösterir. değerleme sayesinde kişilikler yeni değerlerin yaratılması veya önceden keşfedilen ve tanınan değerlerin yayılması söz konusudur (örneğin, sosyal normlar, bakış açıları, görüşler, kurallar, emirler ve birlikte yaşama yasaları vb.). Tanınanları ayırt etmek için (öznel-nesnel) ve gerçek (amaç) değerler, ihtiyaç kategorisi kullanılır. İnsanın yaşamının temelini oluşturan ihtiyaçlarıdır. Özünde, tüm insanlık kültürü, insanların ihtiyaçlarının ortaya çıkışı, gelişimi ve karmaşıklığının tarihi ile bağlantılıdır. Çalışmaları, insan kültürünün tarihini anlamanın bir tür anahtarıdır. İhtiyaçların içeriği, belirli bir toplumun gelişmesi için bir dizi koşula bağlıdır.

İhtiyaçlar geleceğe yöneliktir, bunun sonucunda bir kişiyi varlığının koşullarının üstesinden gelmeye, yeni yaşam biçimleri yaratmaya teşvik eden yaşam faaliyeti kalıplarını programlarlar. Düzenleyici işlevi nedeniyle ihtiyaçlar gelişme için en önemli kriterdir. kişilikler, özellikle ahlaki potansiyeli. Bu gelişimin programını büyük ölçüde taşırlar. Bu bağlamda A. S. Makarenko, "en derin anlam eğitim çalışması. seçimdir ve eğitim insani ihtiyaçlar."

1 Makarenko A. S. Kompozisyonlar: 7 ciltte - M., 1957-1958. - T. 4. - S. 39.

İhtiyaçtan hedefin formülasyonuna geçiş kendi kendine olmaz. İhtiyaç ve amaç güdüleri birleştirir. İhtiyaçlar, yalnızca ortaya çıkan ihtiyaçlar temelinde oluşturulan güdülerle ilgili olarak birincildir. Etkinlik, ihtiyaçların kendisi tarafından değil, bunlar ile öznenin varoluşunun mevcut koşulları arasındaki çelişkiler tarafından üretilir. Aktiviteyi teşvik eden, onları koşulların korunması veya değiştirilmesi için savaşmaya zorlayan bu çelişkilerdir. Dolayısıyla "güdü" kategorisi, öznenin yaşam ve faaliyet koşullarına karşı tutumunu ifade ederek "ihtiyaç" kategorisini tamamlar ve belirtir.

En samimi anlar kişiselİnsanların eylem ve davranışlarının güdülerinde saklıyım. Bu bağlamda değerler sistemi, ideal bir biçimde ifade edilen bir davranış stratejisi ve taktikleri olarak güdüler olarak düşünülebilir. Motiflerin doğası öz, motivasyon sürecinin özelliklerini ortaya kişilik en temel yönden - "benliği" açısından. Motivasyon belirli kararların sırrını saklar kişilikler, değer yönelimlerinin seçiminin ve tercihlerinin sırrı ve ayrıca yaşam beklentilerinin tanımını da belirler.

Tüm eylemlerin ideal anı kişilik amaçtır, bir yandan ihtiyaç (gereklilik derecesi ve belirli koşullar altında onu karşılama olasılığı) tarafından, diğer yandan onu uygulamaya hizmet eden araçlarla belirlenir. Araçlar, olduğu gibi, amaç ve sonuca neden olur, bu nedenle genellikle birbirleri aracılığıyla belirlenirler.

Değerler dünyasında, insan davranışının uyaranları ve sosyal eylemin nedenleri daha karmaşık hale gelir. Ön plana çıkan, gerekli olan, onsuz var olmanın imkansız olduğu şey değildir, çünkü bu görev ihtiyaçlar düzeyinde çözülür ve varlığın maddi koşulları açısından faydalı olan şey değil, seviyedir. çıkarların eylemi, ancak bir kişinin atanması fikrine ve onun haysiyetine karşılık gelen şey, kendini onaylama ve özgürlüğün tezahür ettiği davranış motivasyon anları kişilikler. Bunlar, bütünü etkileyen değer yönelimleridir. kişilik, benlik bilincinin yapısı, Kişisel ihtiyaçlar. Onlar olmadan, gerçek bir kendini gerçekleştirme olamaz. kişilikler. Fakat kişilik etkinliği yalnızca ihtiyaçlar tarafından belirlenen, özgür olamaz ve yeni değerler yaratamaz. Bir kişi, ihtiyaçların gücünden özgür olmalı, onlara boyun eğmesinin üstesinden gelebilmelidir. özgürlük kişilikler temel ihtiyaçların gücünden, daha yüksek değerlerin seçiminden ve bunların gerçekleştirilme arzusundan bir ayrılma var.

Değer yönelimleri, faaliyetin hedef belirlemesinin en yüksek tezahürü olan ahlaki ideallere yansır. kişilikler. İdealler nihai hedeflerdir, dünya görüşü sistemlerinin en yüksek değerleridir. Gerçekliğin idealleştirilmesinin çok aşamalı sürecini tamamlarlar.

Değer yönelimlerini ahlaki bir ideal olarak anlamak, toplumsal ve sosyal arasındaki çelişkinin şiddetlenmesine yol açar. kişisel. Kural olarak, birini diğerine feda ederek çatışmadan çıkarlar. Fakat insancıl kişi ahlaki bir idealin gereklerine göre hareket edecektir. Bu nedenle ahlaki idealler, böyle bir gelişme düzeyine ulaşılmasını belirler. kişilikler, hangisi eşleşir insanın hümanist özü. Bütünlüğü yansıtırlar hümanist değerler toplumun gelişiminin ihtiyaçlarına ve gelişmekte olanların ihtiyaçlarına karşılık gelen kişilikler. Önde gelen çıkarların organik bir birliğini gösterirler. birey ve toplumÇünkü onlar konsantre sosyal işlevleri ifade etmek hümanist bakış açısı.

Ahlaki idealler kesin olarak belirlenip dondurulmaz. Gelişim beklentilerini belirleyen modeller olarak gelişirler, gelişirler. kişilikler. Gelişim bir özelliktir hümanist ahlaki idealler, bu yüzden gelişmek için bir güdü görevi görürler. kişilikler. İdealler, tarihsel çağları ve nesilleri birbirine bağlar, en iyilerin ardıllığını kurar. hümanist gelenekler ve her şeyden önce eğitimde.

Ahlaki idealler, motive edici değer tutumu için en yüksek kriterdir. kişilikler farkındalık ile karakterize edilen görevinin kişiliği, topluma karşı sorumluluk, karşılığında hiçbir şey talep etmeden çıkarlarından başka bir kişi lehine vazgeçme konusunda gönüllü karar.

Bir kişinin bir bütün olarak eylemlerinde, eylemlerinde ve davranışlarında tezahür eden ilişkiler, ilişkiyi yürütür. kişilikler ve ortamlar ve anlamlı bir şekilde tanımlar kişilik yöneliminin özü, öznelliğin ana fenomenlerini (tutumlar, güdüler, ihtiyaçlar, değerlendirmeler, duygular, inançlar, değer yönelimleri vb.) koordine etmek ve ilişkilendirmek.

Ancak ilişkilerde kişilikler sadece öznelliğini değil, aynı zamanda nesnel hedefleri temsil ettikleri için nesnel olarak verilen anlamları da yansıtır. İlişkinin nesnel anı kişilikler referans sisteminde ortaya çıkan bir dizi bağlantı olan sosyal konumunu öne çıkarır. kişilerarası ilişkiler ve sosyal açıdan önemli faaliyetler.

Motivasyon ve değer açısından kişilikler nesnel ve öznel, hem faaliyetin değerlerine hem de kendini gerçekleştirme süreçlerine seçici odaklanmasını belirleyerek birlik içinde sunulur.

Bu birlik, anlamlı olanın nesnel gerçeklikten ayrılmaması, onunla çelişmemesi, ancak kendi temelinde ortaya çıkması, değişiminin gerçek olasılıklarından, bir kişinin mevcut işlevsel yeteneklerinden itilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Değişen gerçekliğin nesnel olasılıklarının ötesine geçen ihtiyaçlar, hedefler, yetersiz güdüler olarak hareket eder. Motivasyonel değer tutumu karakterize eder bu durumda bireyin hümanist yönelimi faaliyet konusu olarak kendi hümanist yaşam tarzı, başkaları ve toplumun geleceği için sorumluluk almaya, hayatında gelişen belirli koşullar ve durumlara aldırış etmeden hareket etmeye, onları yaratmaya, doldurmaya istekli olma hümanist içerik, geliştirmek hümanist strateji ve kendinizi şu şekilde dönüştürün: insancıl kişilik.

Kullanılan literatür listesi:

1. Asmolov A. G. Psikoloji kişilikler. - M. : Moskova yayınevi. un-ta, 2009.

2. Abramenkova V.V. kooperatif faaliyeti koşul olarak okul öncesi insancıl akranlarla ilişkiler // Vopr. psikopat 2008. Sayı 5. S. 60-70.

3. Abramenkova V.V. kişilerarasıçocukluk sosyal psikolojisi çalışma nesnesi olarak çocukların ilişkileri // Psikodiagnostik sorunları, okul çocuklarının öğrenmesi ve gelişimi. M., 2011. S. 121 - 130.

4. Abramenkova V. V. Andreeva G. M. Sosyal psikoloji. - M., Aspect Press, 2012.

5.Çocukluğun sosyal psikolojisinin metodolojik ilkeleri: sosyometrik mi yoksa etkinlik araştırması paradigması mı? // Deneysel araştırma yöntemleri ekipteki kişilikler. Bölüm II. Daugavpils, 2009. S. 85-90.

6. Ananiev B. G. Seçilmiş psikolojik yazılar: V 2 t. M., 2010.

7. Andreeva G. M. Sosyal psikoloji. M., 2012. 416 s.

8. Koç F. Yaşam çağları // Tarih felsefesi ve metodolojisi / Ed. I. S. Kona. M., 2009. S. 216-244.

9. Asmolov A. G. Kişilik psikolojik araştırma konusu olarak M., 2008. 105 s.

10. Asmolov A. G. Anlamaya tarihsel ve evrimsel yaklaşım kişilik // soru. psikopat 2012. Sayı 1. S. 28-40.

11. Bozhovich L.I. Kişilik ve oluşumu çocukluk. M., 2008. 464 s.

Hümanist eğitim, bireyin ahenkli gelişimini hedef alır ve pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki ilişkilerin insani doğasını ima eder. Bu tür ilişkileri belirtmek için "insani eğitim" terimi kullanılmaktadır. İkincisi, eğitim yapıları için toplumun özel bir ilgisini ima eder.

Hümanist eğitim, Rusya'nın eğitim uygulamalarını da benimsemiş olan dünya eğitim sürecindeki ilerici eğilimlerden biridir. Bu eğilimin farkındalığı, pedagojiyi, içinde daha önce geliştirilen uyarlanabilir paradigmayı gözden geçirme ihtiyacının önüne koydu ve aralarında en değerlileri ideolojik, disiplin, çalışkanlık, sosyal yönelim, kolektivizm olan belirli kişisel parametrelere hitap etti. Bu, var olduğu Sovyet döneminde pedagojik bilimin çalıştığı "toplumsal düzenin" ana içeriğiydi.

Böyle bir sosyal düzenin “Procrustean yatağından” çıkış, maneviyatının en önemli tezahürlerini bütünleştirerek kişiliğin ayrılmaz bir ilke olarak incelenmesini ve geliştirilmesini gerektirir. Aynı zamanda, kişi yönlendirilen ve kontrol edilen biri olarak değil, bir yazar, öznelliğinin ve yaşamının yaratıcısı olarak tasavvur edilir. Böyle bir çıkış yolu, tam olarak Rus pedagojik biliminde ve hümanist eğitim fikirlerinin uygulanmasında onaylanması ve geliştirilmesiyle bağlantılıdır; bunların başında kişiliğin gelişimi gelir.

Hümanist eğitim, her biri kişiliğin uyumlaştırılmasına katkıda bulunan sosyalleşme, eğitimin kendisi ve kendini geliştirme eylemlerinde gerçekleştirilir ve yeni bir Rus zihniyeti oluşturur. Canlanmanın hümanist bakış açıları, yalnızca pratiklik, dinamizm, entelektüel gelişim gibi kişisel nitelikleri değil, her şeyden önce kültür, zeka, eğitim, gezegensel düşünme, mesleki yeterlilik gibi talepler yaratır.

Hümanist eğitimin dünya teorisi ve pratiğinde genel kabul gören hedef, yüzyılların derinliklerinden gelen, kapsamlı ve uyumlu bir şekilde geliştirilmiş bir kişilik ideali olmuştur ve olmaya devam etmektedir. Bu hedef ideali, kişiliğin statik bir karakterizasyonunu verir. Dinamik özelliği, kendini geliştirme ve kendini gerçekleştirme kavramlarıyla bağlantılıdır. Bu nedenle, hümanist eğitimin amacının özelliklerini belirleyen bu süreçlerdir: bireyin kendisi ve toplumla uyum içinde kendini geliştirmesi ve kendini gerçekleştirmesi için koşulların yaratılması.

Hümanist eğitimin amacı, ona uygun görevler belirlememize izin verir:

bireyin yaşamın anlamını, dünyadaki yerini, benzersizliğini ve değerini anlamadaki felsefi ve ideolojik yönelimi;

fiziksel, ruhsal eğilimler ve yetenekler, yaratıcılık ve yaşam yaratma sorumluluğunun farkındalığının gelişiminin beklentilerini ve sınırlarını yansıtan kişisel kavramların oluşturulmasında yardım;

bireyin evrensel ve ulusal kültürün zenginliğini yansıtan kültürel değerler sistemine aşina olması ve bunlara karşı tutum geliştirmesi;

evrensel hümanist ahlak normlarının (nezaket, karşılıklı anlayış, merhamet, sempati vb.) açıklanması ve önemli bir kişisel parametre olarak zekanın geliştirilmesi;

bireyin entelektüel ve ahlaki özgürlüğünün gelişimi, yeterli öz değerlendirme ve değerlendirme yeteneği, davranış ve faaliyetlerin öz düzenlemesi, dünya görüşü yansıması;

Rus zihniyetinin geleneklerinin canlanması, etnik ve evrensel değerlerin birliği içinde vatanseverlik duygusu, ülke yasalarına ve bireyin medeni haklarına saygının yetiştirilmesi, prestiji koruma ve geliştirme arzusu, vatanın ihtişamı ve zenginliği;

sosyal ve kişisel olarak önemli bir ihtiyaç ve ülkenin maddi kaynaklarını ve manevi potansiyelini yaratan ve karşılığında kişisel gelişim için fırsatlar sağlayan bir faktör olarak çalışmaya karşı bir tutum oluşturmak;

sağlıklı bir yaşam tarzı hakkında valeolojik tutum ve fikirlerin geliştirilmesi.

Bu görevlerin çözümü, dünyayı, toplumu ve kendini inşa etmek ve geliştirmek için ihtiyaçlarını hayata geçiren bireyin insancıl kültürünün temellerini atmayı mümkün kılar.

benzer makaleler

Tartışmak:

Bir rüyada kileri açın. Bodrumun rüyası nedir: Mahzenin ne hayal ettiğine dair birçok yorum var. Ve bununla ilgisi var...
Ters tarot kartları nasıl yorumlanır?: Ters kartların farklı anlamları olabilir ve bazen anlamak zordur...
Neden bir erkekle öpüşmeyi hayal ediyorsun?: Hayallerin gerçekleşme olasılığı Bazı insanlar etkiye daha duyarlı olduğundan ...
Folklor rüya kitabı Bir Zincir hayal ediyorsanız bu ne anlama geliyor?: Birincil elementler - ahşap, ateş, toprak, metal Elementler - rüzgar, ısı, ...